Progettazione

Roberta Tanzi

Editing

Carmen Calovi

Impaginazione

Fabiano Bosetti

immagine di copertina

Caravaggio, Michelangelo Merisi da: Der ungläubige Thomas, GK I 5438.
Foundation Prussian Palaces and Gardens Berlin-Brandenburg/Photographer: Hans Bach

Copertina

Giordano Pacenza

Direzione Artistica

Giordano Pacenza

© 2023 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.
Via del Pioppeto 24
38121 TRENTO
Tel. 0461 950690
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ISBN: 978-88-590-3509-1

Prima edizione a stampa 2019

Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore. L’Editore ha cercato di reperire tutte le fonti dei testi e delle immagini citati nel volume. Rimane a disposizione di quanti rilevino omissioni o errori nei riferimenti.

Dario Ianes e Giuseppe Augello

Gli inclusio-scettici

Gli argomenti di chi non crede nella scuola inclusiva e le proposte di chi si sbatte tutti i giorni per realizzarla

Erickson

Gli autori

Dario Ianes

è Docente ordinario di Pedagogia e Didattica Speciale all’Università di Bolzano, Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. È co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, per il quale cura alcune collane, tra cui le Guide e i Materiali. Autore di vari articoli e libri e direttore della rinnovata rivista «DIDA. Ispirazioni, proposte e materiali per una scuola aperta e inclusiva». Tra le sue ultime pubblicazioni: Profilo di funzionamento su base ICF-CY e Piano educativo individualizzato per competenze (con S. Cramerotti e C. Scapin); Un altro sostegno è possible. Pratiche di evoluzione sostenibile ed efficace (con A. Canevaro); Guida pratica a SOFIA ICF per profilo di funzionamento e Piano Educativo Individualizzato. Versione per la scuola (con S. Cramerotti e N. Perini); Il manuale dell’Expert Teacher. 16 competenze per 4 profili docente (con S. Cramerotti,
L. Biancato e H. Demo).

Giuseppe Augello

è stato per diversi anni insegnante di sostegno nelle scuole secondarie di secondo grado. Ha conseguito il Dottorato di ricerca presso la Facoltà di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano. Attualmente è dirigente scolastico con funzione ispettiva presso la Direzione Provinciale scuole in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano, dove coordina il Servizio Inclusione e Consulenza Scolastica.

Sono da attribuire a Dario Ianes: Prologo, Mettiamo il dito nella piaga? (capitolo 1), Come si è arrivati a questo punto? (capitolo 2), paragrafo «E in Italia? Ci sono inclusio-scettici nascosti tra noi?» (nel capitolo 3), paragrafo «Evidenze dalla ricerca: l’inclusione funziona?» (nel capitolo 4), paragrafi «La flessibilità micro: il Piano Educativo Individualizzato su base ICF», «Un insegnante di sostegno inclusivo» e «Comprendere e studiare l’inclusione da una prospettiva inter/transdiciplinare» (nel capitolo 5), Epilogo e nuovo inizio.

Sono da attribuire a Giuseppe Augello: Gli inclusio-scettici: voci fuori dal coro dell’«Education for all» (capitolo 3), Gli inclusio-costruttori: voci, testimonianze e fatti da chi ci lavora (capitolo 4), Alcune proposte concrete per rigenerare continuamente la nostra scuola inclusiva (capitolo 5).

Indice

Gli autori

Prologo

Capitolo 1

Mettiamo il dito nella piaga?

Capitolo 2

Come si è arrivati a questo punto?

Capitolo 3

Gli inclusio-scettici

Capitolo 4

Gli inclusio-costruttori

Capitolo 5

Alcune proposte concrete per rigenerare continuamente la nostra scuola inclusiva

Epilogo e nuovo inizio

Bibliografia

Prologo

Trent’anni fa, la caduta del muro di Berlino.

Oggi, il muro che Viktor Orban ha fatto costruire lungo il confine tra Ungheria e Serbia.

In questi giorni di inizio novembre di trent’anni fa crollava il muro di Berlino, scatenando le più grandi gioie e speranze. L’entusiasmo del trionfo della democrazia, della libertà e dei diritti: l’Est Europa poteva finalmente liberarsi dalle catene e prosperare. Trent’anni dopo quello stesso Est Europa ha costruito tanti altri muri e crescono sempre più formazioni politiche e culturali di estrema destra. Come mai? Cecità politica all’Est e all’Ovest e incapacità di governare i fenomeni e comprendere le difficoltà reali delle persone. Le persone, lasciate sole nelle difficoltà, seguono chi dà loro una apparente risposta, un’illusione, un’identità.

In molti Paesi europei si è diffuso da anni l’euro-scetticismo rispetto all’Unione Europea; in questo libro parliamo invece di inclusio-scetticismo: varie posizioni critiche sull’inclusione scolastica sia a livello internazionale sia nei corridoi delle nostre scuole italiane inclusive (dubbi e perplessità magari ipocritamente nascosti). Posizioni scettiche che non credono alla scuola inclusiva, non la ritengono possibile, forse desiderabile dal punto di vista dei valori ma impraticabile nella realtà.

La storia dei trent’anni dal crollo del muro evidenzia una analogia preoccupante con le difficoltà che vive l’inclusione nelle nostre scuole: Italia anni Settanta, grande entusiasmo civile per le conquiste della deistituzionalizzazione e dell’integrazione scolastica, ma poi incapacità di governare fenomeni complessi, retorica che raccontava di come fossimo i migliori al mondo, i primi, senza vedere le reali difficoltà che vivevano (e vivono) gli insegnanti, gli alunni e le alunne, le famiglie, e oggi riflusso, scetticismo, disincanto, trascuratezza, demotivazione.

Gli inclusio-scettici che hanno scritto libri su libri in Inghilterra e Germania (libri che ci hanno preoccupato non poco) non credono all’inclusione, alla sua realizzabilità e ai suoi effetti positivi per tutti gli alunni/e, con o senza Bisogni Educativi Speciali, e come San Tommaso vorrebbero mettere il dito nella piaga di Cristo, per vedere se è vera.

Noi siamo grati doppiamente agli inclusio-scettici. Primo, perché ci stimolano a un approccio consapevolmente critico, a ricercare evidenze, risultati concreti e a fermarsi alle dichiarazioni di principio e alle buone intenzioni. Uno scetticismo realisticamente popperiano, che non si accontenta di desideri, ma esige effetti positivi, visibili e concreti. Secondo, perché portano la nostra attenzione sulle piaghe, ci forzano a non distogliere lo sguardo, ad andare oltre la lamentazione e lo scontento quotidiani per decostruire impietosamente i tanti meccanismi che fanno sanguinare, in alcuni casi copiosamente, l’inclusione nel nostro Paese. Vogliamo capire i processi, non solo fermare l’emorragia. Comprendere gli argomenti degli inclusio-scettici, ma anche capire come in Italia si è arrivati alla situazione di difficoltà che viviamo attualmente. Le fragilità vanno colte, comprese e affrontate, non negate.

Come fare? Due linee di azione molto concrete. Innanzitutto raccogliere pazientemente e umilmente evidenze a favore di un sistema scolastico inclusivo. Evidenze concrete che una scuola inclusiva è possibile e che dà risultati positivi per tutti. Evidenze sono le buone prassi, le realizzazioni che vanno documentate, comunicate e condivise, ma sono anche i dati della ricerca, che, con le sue diverse metodologie, cerca di produrre conoscenze significative. L’altra linea di azione è rinforzare e costruire quelle leve che possono sollevare il destino dell’inclusione: la flessibilità organizzativa, l’individualizzazione, il nuovo sostegno, la ricerca transdisciplinare. In Italia ci sono moltissime persone che in tanti ruoli differenti si sbattono tutti i giorni per realizzare una scuola inclusiva, con convinzione e fatica: raccogliamo allora tante evidenze, facciamone tesoro, e muoviamoci su linee di azione chiare e condivise.

Abbiamo capito perché la piaga sanguina e vogliamo che il malato guarisca bene; non è il tempo né dello scetticismo distruttivo né della retorica buro-politico-accademica consolatoria e lontana dalla realtà.

Dario Ianes
Trento, novembre 2019

Capitolo 1

Mettiamo il dito nella piaga?

Signor Ministro, come Associazione Nazionale di Genitori di Soggetti Autistici, siamo abituati a raccogliere a ogni inizio di anno scolastico segnali di disfunzioni e disservizi da tutta Italia, ma possiamo dire mai in numero così elevato e con toni così accesi ed esasperati come quest’anno. La continuità rimane una parola spesso sconosciuta per i nostri ragazzi, nonostante i pochi spiragli aperti dal decreto legislativo 66/17 […]. Molti genitori ci dicono che le scuole invitano, ma spesso di fatto costringono, a tenere a casa in questi giorni i ragazzi con grave disabilità, perché il sostegno manca del tutto, oppure perché a quelle scuole non sono state attribuite le ore sufficienti… Eppure lo studente con disabilità è affidato alla scuola, non è dell’insegnante di sostegno, e se la scuola funziona per gli altri, deve funzionare anche per lui. Dal primo giorno di scuola fino al termine dell’anno scolastico. Ignorare questo principio è una forma sistematica di discriminazione […]. Altri genitori ci dicono che le ore di sostegno sono state drasticamente diminuite, perpetuando l’abitudine dell’ultimo decennio di lasciare ai soli tribunali la garanzia del diritto all’istruzione e all’inclusione scolastica.

(ANGSA, 5 ottobre 2018)

Sono la mamma di un bimbo di 8 anni, frequenta la terza primaria e da quando siamo in prima viviamo un inferno. In prima seguiamo un percorso con NPI dell’ASL e viene diagnosticato un disturbo emotivo relazionale (un anno di inferno tra gli insegnanti che lo tengono sempre fuori a causa dei suoi comportamenti dirompenti e gli altri genitori che vogliono cacciare nostro figlio dalla classe). In seconda cambiamo plesso, ma nulla cambia. Nonostante ci fosse la dichiarazione dell’ASL non è stato fatto nulla: l’unica cosa è stato sospenderlo per 7 giorni. A luglio 2018 abbiamo avuto la diagnosi di DOP […]. Allo stato attuale:

insegnanti curricolari che lamentano di non saperlo gestire ma non fanno nulla;

insegnanti di sostegno che rinunciano o si mettono in infortunio sul lavoro. Da inizio anno mio figlio ne ha cambiate 10;

PEI completamente vuoto senza nessuna annotazione sulle strategie da mettere in campo.

Inutile dire che abbiamo dovuto farci tutelare da un avvocato, perché il Dirigente non riconosce la non capacità del suo corpo docente a gestire la situazione […]. Mio figlio è seguito da psicoterapista cognitivo-comportamentale e pedagogista clinica: queste due figure hanno avuto contatti con le docenti, che continuano a dire che le strategie che loro propongono non sono applicabili in classe, anche perché hanno altri 21 bambini da seguire…

(Quesito posto nel gruppo Facebook «Normativa Inclusione»
a cura di Flavio Fogarolo e Giancarlo Onger, marzo 2019)

Avellino, bullismo a scuola: bambino autistico tenta il suicidio in classe — Vessazioni continue da parte dei compagni di istituto, a volte anche molestie a sfondo sessuale, una vita comunque impossibile in un istituto scolastico di … per uno studente di … con problemi di autismo, al punto che venerdì scorso il bambino ha tentato di suicidarsi lanciandosi dalla finestra della classe, al secondo piano dell’edificio. È stato fermato in classe dall’insegnante di sostegno, ma l’episodio ha indotto la madre del bambino a chiedere l’intervento dei carabinieri, ai quali si è rivolta per denunciare le continue vessazioni che il figlio subisce in classe. Per evitare che l’alunno, in preda alla disperazione, possa compiere altri gesti autolesionistici, la dirigente scolastica ha disposto il trasferimento della classe al piano terra dell’edificio, ma non ha accolto la richiesta della madre di cambiare classe al bambino, provato da un clima per lui insostenibile.

(Repubblica.it, 27 marzo 2019)

Se una persona con disabilità, o un suo familiare, che ha chiesto al Comune di predisporre, d’intesa con l’ASL, un progetto individuale (di vita) e non l’hanno fatto? Puoi ricorrere al TAR e fare in modo che tale Autorità Giudiziaria ordini ciò. Se il Comune non adempie? Lo stesso Giudice fa scattare la segnalazione alla procura della Repubblica affinché si apra un procedimento penale a carico del funzionario pubblico che abbia continuato a essere inadempiente. È quanto statuito dalla sentenza 559/19, del TAR di Catania. È deprimente assistere a vicende come questa, in cui la persona con disabilità e i suoi familiari continuano a essere ostaggio di una burocrazia cieca e sorda. Burocrazia che, anche grazie a una classe politica assente e latitante, intende ancora ritenere gli interventi a sostegno e supporto delle persone con disabilità non come diritti sacrosanti […] ma come mere concessioni da elargire se, come e quando da loro stessi deciso. Ogni giorno assistiamo a situazioni di tal genere […] e tutto questo denuncia una patologia del sistema e un’incapacità, se non una mancata volontà, della politica e della burocrazia a far sì che i diritti delle persone con disabilità non siano più gentili concessioni.

(ANFFAS Nazionale, 4 aprile 2019)

A un certo punto, però, l’esperienza scolastica di Benedetta era diventata causa di sofferenza, pianti e disagio così, una volta raggiunto l’obbligo scolastico, Gabriella ha deciso di non farla frequentare più. «Non è stata una decisione facile — ammette dispiaciuta — perché sono fermamente convinta che la persona con autismo debba stare in classe con gli altri compagni e seguire le lezioni che catturano il suo interesse e che sono realmente inclusive, ma non siamo stati fortunati da questo punto di vista e tra la serenità di mia figlia e la scuola, non ho avuto alcun dubbio su cosa scegliere».

(Da Mi dispiace, suo figlio è autistico di Gabriella La Rovere, Edizioni Gruppo Abele, 2019)

Sarebbero forse sufficienti queste cinque testimonianze, di varia provenienza, per renderci conto, se ancora ce ne fosse bisogno, che il nostro sistema scolastico reale ha qualche serio problema di inclusività. Ma mettiamo ancora di più il dito nella piaga, esaminando la recente relazione della Corte dei Conti sullo stato dell’integrazione scolastica con un approccio realistico e fattuale, di cui abbiamo grande necessità.

La spietata analisi della Corte dei Conti (luglio 2018)

La Corte dei Conti ha il compito istituzionale di controllare la gestione dei fondi pubblici, come sono stati spesi e con quale efficacia ed efficienza, dalle varie Amministrazioni dello Stato. Nel luglio 2018 la Sezione centrale di controllo sulla gestione delle amministrazioni dello Stato ha pubblicato la deliberazione 13/2018/G dal titolo «Gli interventi per la didattica a favore degli alunni con disabilità e bisogni educativi speciali (anni 2012-2017)», in cui esamina nel dettaglio il modo in cui lo Stato italiano ha speso i soldi pubblici per realizzare questi aspetti specifici di una scuola inclusiva.

La Corte dei Conti non ha evidentemente gli strumenti tecnici in ambito didattico e pedagogico, ma vuole vederci chiaro almeno sul versante dei dati e dei numeri, ed è proprio qui che cominciano i guai per il nostro sistema scolastico inclusivo: infatti, a fronte di ottimi principi civili, sociali e culturali, si hanno problemi generalizzati di implementazione, di attuazione, di dare realtà alle cose.

Scarsità di informazioni precise

Per descrivere, comprendere e gestire dei processi, come lo è l’inclusione, è indispensabile averne una visione affidabile e dinamica. La Corte afferma infatti:

Presupposto necessario per realizzare politiche realmente inclusive è organizzare in maniera sistematica, organica e completa le informazioni sulle persone diversamente abili, a partire dalla manifestazione della disabilità, aggiornandole per l’intero percorso di vita del soggetto; elaborare linee di indirizzo sulle modalità e tecniche di raccolta, collezione e analisi dei dati nazionali, sulla qualità e misurabilità degli stessi attraverso indicatori non solo per assolvere gli obblighi indicati dalle convenzioni internazionali ma anche per ottenere una confrontabilità fra le azioni intraprese a livello di singolo Stato (p. 15).

Servono dati, quindi, puntuali, attendibili e aggiornati sistematicamente. Qui la Corte rileva il primo guaio, trovandosi di fronte a un «quadro conoscitivo poco apprezzabile». Osserva che le informazioni trasmesse dal MIUR («pur in presenza di un ufficio statistico») per il periodo di riferimento sono

esigue e frammentarie, solo a volte differenziate per regione e per ordine di istruzione, con evidenti ricadute sulla possibilità di valutare la quantità e la qualità delle informazioni statistiche e contabili e, dunque, delle azioni e degli interventi intrapresi, con i relativi costi di realizzazione.

Al riguardo la Corte ricorda che uno dei punti contenuti nel Rapporto mondiale sulla disabilità del 2011 sottolineava l’importanza di adottare un sistema di rilevazione statistica nazionale di una varietà di dati quantitativi sulla situazione scolastica di ogni alunno (accesso e frequenza, esito scolastico e risultati curricolari), in modo da avere un data set per analisi costi-benefici delle varie prassi di integrazione scolastica. Ricorda inoltre che

lo stesso Comitato sui diritti delle persone con disabilità dell’ONU, durante l’esame del primo rapporto italiano sulle politiche per la disabilità (24-25 agosto 2016), ha espresso viva preoccupazione, a cominciare dalla diversa interpretazione della disabilità sul territorio, con ricadute in termini di parità di accesso ai servizi, sottolineando, inoltre, l’inefficienza e la scarsa attendibilità del sistema italiano di raccolta dati e informazioni statistiche (p. 20).

La prima problematica rilevata dalla Corte — definita attuativa di ottimi e civili principi legislativi e dunque politico-etici che non vengono messi in discussione — è dunque di tipo analitico-statistico-descrittivo: il sistema conoscitivo italiano viene definito inefficiente e poco attendibile.

Complessità normativa e operativa

La Corte evidenzia a più riprese come, in fatto di disabilità e inclusione, ci si muova in un terreno dove è difficile trovare punti di riferimento univoci. A partire dai termini: «La terminologia usata correntemente per indicare la presenza di menomazioni nell’essere umano è molto confusa e imprecisa ed ancora in continua evoluzione» (p. 19).

Sul piano normativo e operativo la situazione non migliora, dato che a un «complesso e frammentato quadro normativo per l’attuazione degli interventi nella scuola» si affianca «una realtà gestionale che determina un intreccio non virtuoso tra i diversi livelli di competenza (comunitaria, nazionale, regionale, comunale, di istituto), così da rendere difficile una verifica degli interventi in relazione agli specifici finanziamenti».

Un sistema troppo complesso, frammentato, intrecciato con molteplici livelli di compiti e responsabilità che spesso dialogano molto poco tra loro e ancor meno si coordinano. Questa ipercomplessità, denuncia la Corte, non favorisce la trasparenza delle procedure e dei risultati: vengono auspicate la messa a regime dell’Anagrafe nazionale degli studenti (DM 162 del 2016) e la piena operatività dell’Osservatorio MIUR sull’integrazione scolastica.

Carenza di risorse, non solo economiche

La Corte riconosce giustamente che

la complessità delle operazioni che riguardano l’integrazione dell’alunno diversamente abile richiede una particolare capacità gestionale e, ancor più, travalica la competenza tecnica di una sola persona. Ai problemi strettamente organizzativi si aggiungono, infatti, quelli relazionali; basti pensare alla comunicazione e alla negoziazione tra la pluralità dei soggetti (genitori, medici, psicologi, assistenti, volontari, assessori, docenti, ecc.).

Tra le risorse necessarie a far funzionare l’inclusione la Corte dà certamente priorità a quelle economiche, ma evidenzia anche «professionalità, capacità umane e sensibilità», riguardo alle quali rileva:

carenza di referenti specializzati per l’integrazione, a fronte di insegnanti generalmente poco formati e competenti sul tema;

personale di supporto ATA valutato generalmente con una insufficiente professionalità;

«accelerata mobilità» del personale docente di sostegno e non.

Questo è un nodo critico fondamentale, manifestato ormai con forza da tutti gli attori del sistema e sul quale si sono versati fiumi di inchiostro, ma neppure le recenti disposizioni dei DM 66/2017 e 96/2019 sembrano sortire l’effetto sperato.

E per quanto riguarda gli insegnanti di sostegno, uno dei capisaldi strutturali del nostro sistema scolastico inclusivo, forse il maggiore (e per me il più controverso)? La relazione della Corte riporta un dato di monitoraggio MIUR, aggiornato al 17 marzo 2018, che quantifica il numero degli insegnanti di sostegno in 154.432 unità, di cui 54.352 in deroga (su richiesta dei dirigenti scolastici agli USR), deroghe che mostrano un trend di crescita molto marcata.

Osserva l’Ufficio centrale di bilancio del MIUR che tale andamento risulta particolarmente sostenuto e riflette quello analogo delle certificazioni di disabilità (254.366 nel 2016); in termini finanziari, considerata una spesa media complessiva unitaria di circa 33.000 euro per anno, l’onere è di circa 5,1 miliardi di euro. Pertanto, tenuto conto del generale quadro di contenimento degli andamenti di finanza pubblica, il fenomeno è da tenere sotto osservazione, attraverso un continuo e puntuale monitoraggio dei posti di sostegno in deroga e l’implementazione di un sistema di verifica della correttezza dei processi di integrazione e di valutazione degli esiti (p. 47).

Risorse aggiuntive (solo insegnanti di sostegno, con o senza titolo…) soltanto sulla base di una certificazione medica: questa è la perversione centrale del sistema, che per ottenere altre risorse deve ricorrere alle certificazioni. Questo elemento strutturale andrebbe cambiato radicalmente, ma di questo si è già lungamente dibattuto e sperimentato (Associazione Trellle, Caritas Italiana e Fondazione Agnelli, 2011; Ianes, 2015; Ianes, 2016b) e lo si discuterà estesamente anche nel prossimo capitolo.

Le dotazioni di organico funzionale aggiuntivo, stabilite dalla Legge Buona scuola, non vengono qui considerate, anche se in molti casi (ma non si hanno dati certi) sono state usate in progetti di inclusione.

Carenza di coordinamento

Da questo punto di vista, la Corte denuncia che il sistema di enti e soggetti che dovrebbero implementare le prassi di integrazione scolastica «a livello pratico si è rivelato farraginoso sia per la genericità delle intese che per la frammentarietà degli interventi»: sono intervenuti troppi cambiamenti nei diversi livelli di governance e addirittura il nuovo sistema di contabilità scolastica ha continuato ad avere «lentezze e ritardi nella procedura di assegnazione dei fondi e [...] incertezze sulla loro entità effettiva». Ovviamente questo non aiuta la progettualità delle scuole e dei dirigenti.

La carenza di coordinamento riguarda anche le reti di scuole, peraltro presenti soprattutto al Nord, che di rado mettono in comune il personale ed eventualmente anche volontari o altre risorse comunitarie.

Carenze materiali e finanziarie

Accanto ad altri rilievi di carattere più tecnico rispetto alla gestione delle risorse finanziarie, vale la pena di notare, sul piano dell’effettiva realizzazione di aspetti strutturali fondamentali per l’inclusione scolastica, che nell’anno scolastico 2017-18, su un totale di 39.847 edifici scolastici attivi, sono 29.467 quelli che risultano in regola con la normativa sulle barriere architettoniche. E gli altri 10.380? E gli alunni/e con disabilità motoria che eventualmente (e disgraziatamente) li dovessero frequentare?

La Corte esamina anche le risultanze del rapporto di autovalutazione delle scuole (RAV) e segnala che i finanziamenti per la realizzazione di progetti di inclusione, per la personalizzazione degli apprendimenti, nonché in generale per la formazione sulla didattica inclusiva non risultano adeguati, come anche le risorse tecnologiche e il materiale per una programmazione realmente personalizzata.

Famiglie insoddisfatte

Basandosi sui dati dei Rapporti annuali dell’Istat, la Corte evidenzia come vi sia un’alta percentuale di famiglie di alunni/e con disabilità che fa ricorso alla giustizia amministrativa (TAR) per ottenere un aumento delle ore di sostegno assegnate al proprio figlio/a: nel Mezzogiorno tale percentuale risulta la più alta rispetto al resto d’Italia e cioè il 10,2% nella scuola primaria e il 6,9% nella scuola secondaria di primo grado. Le percentuali medie italiane per l’anno scolastico 2016-17 sono rispettivamente del 6,7% e 4,7%: viene da pensare che questi dati siano solo la punta dell’iceberg dell’insoddisfazione familiare, trattandosi delle famiglie che ricorrono alle vie legali in un contenzioso formale.

Riassumendo

Alla luce di quanto visto finora e dei molti ulteriori dati e dettagli presenti nella sua relazione, la Corte sintetizza così la realtà della realizzazione dell’inclusione in Italia:

Il monitoraggio dello stato di attuazione delle politiche di integrazione scolastica è un’attività complessa e multiforme e, stante la pluralità dei soggetti coinvolti a livello istituzionale, ciò è ancora più difficile. Ciò nondimeno, è possibile rilevare che l’elevata civiltà dei principi legislativi non trova adeguata attuazione per le seguenti ragioni:

inadeguatezza di una pianificazione delle risorse per l’integrazione a livello centrale;

rigidità delle procedure operative;

debolezza esecutiva degli strumenti di coordinamento fra i diversi soggetti istituzionali (accordi di programma tra enti locali, Asl, scuola);

mancanza di informazioni ispirate all’evidenza statistica e numerica dei dati;

carenza nell’attività di rilevazione e valutazione dell’efficacia e dell’efficienza delle prassi di integrazione e inclusione;

incertezza ed episodicità delle risorse finanziarie dedicate (pp. 15-16).

Chiaro. Ma la Corte riprende anche le osservazioni critiche compiute dal Comitato sui diritti delle persone con disabilità rispetto all’implementazione di quanto prescritto dalla Convenzione ONU del 2006, ratificata dall’Italia del 2009:

esistenza di molteplici definizioni di disabilità in tutti i settori e nelle Regioni che evidenziano un divario territoriale, sociale e di contesto con evidenti ricadute sull’accesso al sostegno e ai servizi;

presenza di un legame tra disabilità e accertamento medico-legale non in linea con quello espresso dalla Convenzione;

insufficienza dei dati a livello nazionale sul numero dei minori con disabilità di età compresa tra 0 e 5 anni, sulla disaggregazione per età, tipologia di disabilità e sul sesso che sono di fondamentale importanza per determinare il quadro conoscitivo.

In particolare, sul terreno dell’educazione (art. 24 della Convenzione), il Comitato ha rilevato che:

i dati relativi ai reclami e al monitoraggio degli standard di accessibilità sono insufficienti e carenti in tutti i settori pubblici;

i dati e i relativi indicatori sulla qualità dell’istruzione e dell’inclusione degli studenti con disabilità nella scuola e nelle classi ordinarie, sulla qualità della formazione dei docenti compresa la formazione iniziale e in servizio, sull’educazione inclusiva e sull’attuazione di leggi, decreti e regolamenti sull’educazione inclusiva, sono mancanti;

l’ausilio di interpreti della lingua dei segni per bambini sordi che ne fanno richiesta non risulta attribuito per tempo oppure risulta inevaso;

il materiale didattico e di tecnologie di ausilio non raggiunge tutti i destinatari oppure non è assegnato per tempo (p. 107).

La fragilità da riconoscere

L’integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità è una parte importante di una scuola inclusiva, ma i segnali di crisi — dai più informali, come il quesito posto su Facebook, ai più formali, come la relazione della Corte dei Conti — si sommano e non possono essere ignorati.

In perfetto accordo con la Corte dei Conti, consideriamo un dogma indiscusso il valore dei principi etico-politici che ne stanno alla base, ma cerchiamo di conoscere e capire la fragilità delle applicazioni concrete e dei processi di generazione di nuove conoscenze significative attraverso la ricerca scientifica, perché questi sono i due piani rilevanti: l’implementazione e la ricerca.

L’implementazione

Leggiamo le parole di Marco Revelli, quando parla dell’Italia, Paese fragile, e proviamo ad applicarle al nostro tema dell’integrazione/inclusione scolastica.

Sapevo di fare il bilancio di un Paese fragile, che non ammette di esserlo. Fragile socialmente, in primo luogo, segnato da forme sommerse di deprivazione, di vera e propria povertà, e soprattutto di impoverimento. Ma fragile anche moralmente, nella tenuta dei suoi sentimenti collettivi e dei valori condivisi, nell’atteggiarsi delle relazioni sempre più spesso attraversate da venature di rancore. E naturalmente, fragile politicamente… Un Paese precario nell’assetto liquido delle sue istituzioni, nei processi in cui si esprime una cittadinanza in larga misura lesionata (Revelli, 2018, p. 206).

Troviamo nelle nostre scuole varie forme sommerse di esclusione e impoverimento nelle relazioni prosociali e negli apprendimenti, troviamo tanta liquidità e precarietà nei processi istituzionali e nella vita troppo accidentata e precaria di chi nella scuola ci vive: una fragilità diffusa che la Scuola ufficiale fa fatica ad ammettere, celebrando la retorica del «va tutto bene, siamo tra i migliori del mondo» (sulla retorica torneremo più avanti).

Le famiglie degli alunni/e con disabilità, e le Associazioni che le rappresentano, assieme ai loro figli/e, rilevano spesso problemi e difficoltà: se ne trovano quasi giornalmente esempi nel sito Superando.it e nei vari gruppi Facebook di quesiti burocratico-legali (per una raccolta delle situazioni più frequenti si veda Fogarolo e Onger, 2018), nonché nei Report annuali dell’Istat, che riportano regolarmente la percentuale delle famiglie che ricorrono al TAR in controversie amministrative con le Scuole, quasi esclusivamente per la carente assegnazione di ore di sostegno, uscendone sempre vittoriose (Istat, 2019).

E gli alunni/e con disabilità, come vivono la loro esperienza di integrazione scolastica? La student voice degli alunni/e con disabilità è ascoltata davvero pochissimo: finora sono scarsi i tentativi di costruire strumenti e modalità specifiche ed efficaci (Ianes e Adami, 2011; Ianes, Cappello e Demo, 2018; 2016) e ancor meno gli esempi concreti di ascolto dei diretti interessati allo scopo di migliorare le pratiche concrete, benché molti strumenti di autovalutazione e autosviluppo delle scuole, in particolare l’Index per l’inclusione (Booth e Ainscow, 2008; 2014), ne prevedano l’uso.

Gli insegnanti vivono questa situazione complessa stretti tra la retorica del «come dovrebbe essere» e la realtà quotidiana dell’implementazione, fornendo valutazioni e informazioni con vari gradi di attendibilità, spesso «abbellendo», più o meno consciamente, la realtà nelle risposte che danno ai vari questionari di indagine. Questo fatto non è solo un problema per la ricerca: è anche un tema esistenziale per chi lavora in un sistema di cui fornisce una versione edulcorata, una narrazione difensiva e ideologizzata. Trattandosi di insegnanti, le ricerche sono più numerose rispetto a quelle sugli alunni/e, ma ne emerge un quadro complesso e problematico abbastanza coerente, in cui serpeggiano, per quanto mitigate nei toni, una certa insoddisfazione e problematicità (Ianes, Demo e Zambotti, 2010; 2013; Canevaro, d’Alonzo, Ianes e Caldin, 2011; Canevaro, d’Alonzo e Ianes, 2009; Bellacicco, Cappello, Demo e Ianes, in preparazione; Arcangeli, Bartolucci e Sannipoli, 2016; Camedda e Santi, 2016; Mura e Zurru, 2016; Demo, 2016).

Dei dirigenti scolastici abbiamo poche informazioni, e quelle poche non dipingono il quadro di un’implementazione soddisfacente, di cui sarebbero peraltro responsabili (Ruzzante, 2018).

I problemi di implementazione non sono solamente italiani, anzi. I valori inclusivi sono applicati nei vari Paesi con le modalità più disparate, dipendenti da un’infinità di variabili di contesto (EASNIE, 2017) e con una lentezza preoccupante (Powell, 2018). Un recentissimo studio (Byrne, 2019), che ha analizzato i vari rapporti nazionali sullo stato di implementazione dell’articolo 24 sull’educazione inclusiva della Convenzione ONU del 2006, ha dimostrato come vi siano gravi difficoltà e ritardi nel realizzare quanto previsto dalla Convenzione e sottoscritto dai vari Stati, con la presenza massiccia di scuole separate, soprattutto per gli alunni/e con le disabilità più gravi.

Si potrebbe dire che, nonostante le enormi differenze locali di implementazione, molti problemi siano esattamente gli stessi: il mantenimento di pratiche selettive e di separazione precoce che coesistono con sistemi inclusivi (Klemm, 2015; Black-Hawkins, Florian e Rouse, 2007), l’aumento costante di diagnosi e processi di categorizzazione degli alunni/e (Nes, 2013; Riddell, 2017; Riddell e Carmichael, 2019; Tomlinson, 2012), la forte presenza di meccanismi di delega agli insegnanti di sostegno e la loro separazione dai colleghi curricolari (Devecchi et al., 2012; Nilsen, 2017; Ianes, 2015), la diffusione di varie forme di microesclusione, nella forma del pull/push out (D’Alessio, 2011; Nes, Demo e Ianes, 2017).

La ricerca

La piaga non duole meno sul versante della ricerca, della continua tensione verso la comprensione dei meccanismi, delle cause e dei risultati dei processi inclusivi. Ma di quali processi e di cosa stiamo parlando? Nella letteratura e ricerca internazionale non esiste un consenso chiaro neanche sull’oggetto: inclusione o integrazione? E di chi? Quali sono le variabili rilevanti? Quali sono le variabili cruciali a livello di strutture, processi ed esiti/effetti, per riprendere l’analisi di Kinsella (2018)? Quali evidenze definiscono una scuola inclusiva (Florian, 2014; D’Alessio e Watkins, 2009; Nilholm e Göransson, 2017)?

In Italia abbiamo sempre avuto difficoltà a fare ricerca sull’integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità, sia per le questioni epistemologiche di cui sopra, e di cui si parlerà meglio nel prossimo capitolo, sia per una resistenza ideologica antipopperiana a indagare criticamente quello che è ritenuto un fiore all’occhiello della nostra scuola, accumulando dati e conoscenze di tipo prevalentemente descrittivo e confermatorio su ciò che accade (Associazione Trellle, Caritas e Fondazione Agnelli, 2011).

Dal punto di vista metodologico si alternano approcci qualitativi micro, web survey quantitative su grandi numeri, meta-analisi e systematic review, con alterni risultati e problemi di vario genere: la difficoltà nel costruire campioni rappresentativi di insegnanti e scuole (Shogren, McCart, Lyon e Sailor, 2015), la dubbia affidabilità dei rispondenti ai questionari e le varie difficoltà nel definire, raccogliere, misurare e valutare evidenze/effetti/esiti delle pratiche inclusive (Lindsay, 2007; Demo, 2016; Messiou, 2017; Mitchell, 2018; Ianes, 2016a; Ruijs e Peetsma, 2009; Cottini e Morganti, 2015).

Com’è evidente, sarebbe fondamentale capire bene di cosa si parla quando si dice «scuola inclusiva», «integrazione scolastica di buona qualità» o addirittura «effetti positivi/negativi dell’integrazione negli alunni/e con disabilità» (quale? di che livello?), «negli apprendimenti» (quali?) e «nella partecipazione sociale» (con chi? dove?).

Abbiamo bisogno di conoscenze affidabili e molto specifiche non soltanto per realizzare — sul serio e con consapevolezza — i principi contenuti nella Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (che insieme al suo protocollo opzionale è il primo strumento giuridico vincolante, ratificato, oltre che dall’Italia, dall’Unione europea), ma anche per affrontare un discorso serio con gli inclusio-scettici come Imray e Colley (2017) e tanti altri. Qualche dato utile ci viene dalle, per ora rare, systematic review della letteratura scientifica sugli effetti delle pratiche inclusive sui compagni di classe senza disabilità e sugli alunni/e con disabilità più complessa (Dell’Anna, Pellegrini e Ianes, 2019; Dell’Anna e Pellegrini, in preparazione), come vedremo nel capitolo 4.

La piaga sanguina dunque due volte, la prima per la difficile e talvolta dolorosa e fallimentare implementazione quotidiana di altissimi e nobili principi e valori, e la seconda per gli evidenti ostacoli che la ricerca incontra nel comprendere il groviglio di variabili, aspetti, fattori, ecologie di condizioni reali e di rappresentazioni culturali e interpretative (noosfera) che determinano atteggiamenti, politiche e pratiche.

Gli inclusio-scettici mettono facilmente il dito nella piaga e non credono alla possibilità e agli effetti positivi dell’integrazione/inclusione; noi, che inclusio-scettici non siamo, dovremo fare altrettanto, ma per capire meglio queste posizioni scettiche o addirittura contrarie, e laicamente decostruire processi problematici e degenerativi.

Capitolo 2

Come si è arrivati a questo punto?

Le due grandi fragilità e problematiche del sistema scolastico inclusivo, l’implementazione quotidiana e la ricerca su di esso, si intrecciano tra di loro e con altre variabili e processi sociali e culturali della contemporaneità, in un’ecologia complessa di non facile decodifica e «correzione» operativa. Proviamo comunque a decostruire e comprendere, per quanto ci è possibile, i processi che stanno portando da un lato all’inclusio-scetticismo e dall’altro agli evidenti fenomeni di degenerazione applicativa. A grandi linee, ci sembra che si possano identificare quattro grandi famiglie di processi che si intrecciano tra loro:

difficoltà «consuete» di implementazione di qualunque innovazione;

trappole culturali-cognitive;

strutture distorsive;

difficoltà epistemologiche.

Difficoltà concrete di implementazione di un’innovazione scolastica fortemente impegnativa

Alla base di qualunque cambiamento di azione troviamo la motivazione, la spinta energetica e valoriale che ci fa «trasformare la fatica in un immenso piacere», la motivazione positiva che ci spinge a provare, a fare, a riflettere, a rifare… Nei primi periodi dell’integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità, negli anni Settanta/Ottanta, la spinta ideale, cattolica e/o laica, era sicuramente più forte di adesso (Iosa, 2017) e nella società erano molto meno presenti vissuti di incertezza e rifiuto di chi appare diverso e minaccioso. Il testimone motivazionale e valoriale sta passando con grande fatica alle nuove generazioni di insegnanti e dirigenti, che non hanno lottato direttamente per una scuola dell’uguaglianza di valore di ogni singolo alunno e i testimoni del passaggio dalle scuole segreganti a quelle integrate pian piano stanno lasciando il campo. Un’implementazione efficace ha bisogno di motivazione forte, dunque…

Un secondo fattore, strettamente collegato al primo, sono l’inerzia e la pesantezza straordinarie del sistema scuola, che si modifica con una lentezza esasperante, avviluppato da una burocrazia kafkiana e da intrecci, talvolta innominabili, di interessi personali e categoriali, privilegi e pigrizie. Edgar Morin ci ha sempre messo in guardia rispetto all’immobilismo dei sistemi: «Ciò che non si rigenera, degenera».

Un terzo fattore di difficoltà nell’implementazione è l’assenza di precise responsabilità e prassi eque e rigorose di valutazione di chi opera in questo sistema. Se lavoro male spesso non ne pago le conseguenze, nessuno mi valuta, non ho obiettivi chiari, ma nessuno ugualmente mi valorizza e mi premia se lavoro bene, non ho feedback, non ho un sistema affidabile, equo e stimato che valuta il mio lavoro… dunque chiudo la porta della mia aula e mi valuto da solo, sono responsabile di me stesso. Peccato però che io sia parte di un’istituzione complessa e sociale e non un libero spirito, indipendente da norme, leggi e pratiche concrete. Qualche insegnante/dirigente scambia l’irresponsabilità nell’istituzione per un’ottima qualità artistico-anarchica e arriva anche a dire che «l’integrazione degli alunni con disabilità riguarda l’insegnante di sostegno e nessun altro».

Un quarto fattore coinvolge ovviamente le competenze educative, didattiche e organizzative, che non sono di semplice e automatica acquisizione. Il percorso per diventare un insegnante esperto non è banale, le competenze sono molte e complesse (Ianes, Cramerotti, Biancato e Demo, 2019; Passoni e Lorenzoni, 2019). Nella nostra scuola troviamo persone che hanno fatto percorsi più o meno formativi disparati: quattro anni di scuola superiore, laurea quadriennale, laurea quinquennale, laurea quinquennale più SSIS, più TFA, più PAS, più concorso riservato, ordinario, 24 CFU, graduatorie di ogni tipo e fascia, specializzazioni, Master, e poi trovi insegnanti di sostegno senza alcuna preparazione, che non sanno cosa fare.

I governi che si sono succeduti negli ultimi vent’anni hanno avuto politiche molto ondivaghe sulla formazione dei futuri insegnanti e su come garantire livelli minimi di competenza in tutti, ma sappiamo bene che il tema della formazione si intreccia con quello del reclutamento, irrisolvibile se non in maniera gordiana. La questione delle competenze che servono alla scuola per realizzare una buona inclusione non si può risolvere soltanto con la formazione iniziale: servono anche uno sviluppo professionale continuo, un costante supporto/supervisione di tipo tecnico-metodologico e, in alcuni casi, anche di tipo personale-psicologico.

Riguardo allo sviluppo professionale continuo in servizio, sappiamo bene come questo non sia stato in cima alla lista delle priorità del Ministero e dei contratti collettivi di lavoro, mentre per quanto riguarda il supporto tecnico andiamo a rivedere la Legge 517 del 1977, madre delle politiche di integrazione. In essa erano previste varie misure per realizzare l’integrazione scolastica, tra cui il servizio socio-psicopedagogico nella scuola, proprio per sostenere tutti gli insegnanti nella quotidianità. Questa realtà di servizio strutturato però non si è sviluppata e, nello scenario di una scuola che fondamentalmente non si rinnova nelle pratiche didattiche in modo da renderle più inclusive e delega il lavoro con gli alunni «speciali» al personale «speciale», il servizio socio-psicopedagogico sparisce. Perché?

Non è facile rintracciare il bandolo della matassa di un processo multideterminato e complesso, ma alcune cause di questa sparizione — o, meglio, di questo mancato sviluppo — possono essere individuate.

Nella cultura italiana degli anni Settanta e Ottanta dominava una visione critica della «tecnica» psicopedagogica, considerata, soprattutto se di matrice anglosassone, arida, rigida, direttiva, perfino violenta e oppressiva, troppo individuale e poco contestuale.

Le Facoltà di Psicologia, già a metà degli anni Settanta, producevano molti psicologi, ma pochi di questi erano in grado di fornire un supporto tecnico alla scuola sui temi della didattica e dell’apprendimento, perché i corsi di Laurea erano dominati dalla psicologia dinamica, clinica e dalla psicanalisi. L’approccio cognitivo e cognitivo-comportamentale all’apprendimento e alle relative difficoltà e disturbi, comprese le disabilità, era allora largamente minoritario, quasi inesistente.

Dal canto suo, la pedagogia speciale affrontava i grandi temi dei valori inclusivi, duellava con i vari governi sull’infinita sequela di norme, sensibilizzava, faceva riflettere e toccava nervi scoperti della scuola e della società, ma allo stesso tempo aveva troppo timore (o senso di autoreferenzialità) nell’avvicinarsi e collaborare seriamente con discipline come la psicologia dell’apprendimento, clinica, sociale, la neuropsichiatria, ecc. Da ciò l’accusa, talvolta giustificata, di essere troppo lontana dalla realtà, autocelebrativa, poco utile.

Per quel che riguarda la scuola, risulta evidente quanto sia un’istituzione chiusa, poco propensa ad accogliere figure esterne, anche se appartenenti a un suo proprio servizio socio-psicopedagogico, che incidano realmente su pratiche e abitudini. La scuola mostra inoltre da sempre una certa avversione per un supporto tecnico-didattico basato sulla ricerca e sulle migliori evidenze, in nome della libertà di insegnamento e di un approccio ritenuto più umanistico e centrato sui valori di libertà e spontaneità. Gli insegnanti non sono abituati a essere supportati tecnicamente nel loro operato: a molti di loro questo sembra un’ingerenza, una valutazione indebita o, peggio, un controllo autoritario.

La scuola non è riuscita a darsi un servizio socio-psicopedagogico anche per altri motivi, credo, e uno di questi è il crescente potere del mondo della Sanità. Nei primi anni in cui si sperimentava l’integrazione scolastica, partivano i servizi territoriali di neuropsichiatria e psicologia, logopedia, fisioterapia e servizio sociale, che si sono posti subito come interlocutori unici (o quasi) della scuola, pur soffrendo evidenti limiti strutturali di personale e di approccio clinico anziché pedagogico. Le vicende tra scuola, famiglie e servizi socio-sanitari sono talmente tormentate e difficili che non basterebbe un libro a trattarle, e i ripetuti tentativi di normarle e regolamentarle (si vedano gli Accordi di programma previsti appunto dalla Legge 104) hanno dato pochi frutti, stando ai risultati di ricerca sui punti critici del sistema italiano di integrazione, che concordano nell’indicare quest’area come massimamente deficitaria.

L’aziendalizzazione e la regionalizzazione della Sanità hanno poi contribuito a peggiorare la situazione, ma ormai la strada per il servizio socio-psicopedagogico era sbarrata, come è stata chiusa la via all’istituzione dello psicologo scolastico, la cui mancanza ci contraddistingue nel panorama mondiale dei sistemi scolastici. Altri sistemi d’istruzione, invece, come ad esempio quello tedesco, sono riusciti a costruire forti reti di supporto tecnico-metodologico in ambito pedagogico-didattico, fondandosi sull’expertise, via via sempre più inutilizzata nelle scuole e classi speciali, degli ex insegnanti e pedagogisti speciali.

Sicuramente saranno anche altre le ragioni della mancata attivazione sistematica di un supporto tecnico socio-psicopedagogico (in alcune regioni d’Italia fu istituita, per qualche tempo, la figura dello psicopedagogista), ma di fatto, nella stragrande maggioranza dei casi, gli insegnanti si trovano da soli, sia nell’affrontare le difficoltà dei vari alunni con Bisogni Educativi Speciali sia nello sperimentare e valutare prassi innovative. Questa solitudine non è affatto positiva.

Guardando indietro alla Legge 517 e alla Legge 104, pensando a come altrimenti si sarebbe potuto orientare e sostenere il difficile processo di integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità, viene da pensare che sarebbe stato molto meglio puntare a un cambiamento significativo nella didattica, a opera di tutti i curricolari, con un organico arricchito di altri docenti, certo, ma «specializzati» nel costruire didattiche inclusive per tutti e con tutti, sostenuti da un servizio socio-psicopedagogico che davvero riuscisse a portare nelle normali attività quelle competenze tecniche necessarie per alcuni e utili per tutti.

Trappole culturali-cognitive

Cercando di individuare e decostruire i processi che portano alle difficoltà di implementazione e di ricerca-conoscenza e all’inclusio-scetticismo, è necessario riflettere anche su alcune «trappole» in cui i vari attori, ai vari livelli, di un sistema scolastico inclusivo come quello italiano possono cadere e che sono corresponsabili della situazione attuale.

Per «trappola» intendiamo un processo anche inconsapevole di percezione e interpretazione della realtà, che può produrre effetti anche diametralmente opposti alle intenzioni originarie, una chiave di lettura della realtà che in una particolare ecologia — di idee, norme (si veda più avanti), consuetudini, risorse, ecc. — porta ad azioni e risultati che sono deleteri (eterogenesi dei fini o, per dirla alla Morin, il fenomeno dell’«ecologia dell’azione»).

La trappola della retorica del bene assoluto

La prima trappola è quella della retorica del bene assoluto, una visione secondo la quale l’Inclusive Education è il Bene, l’incarnazione del principio di equità e la massima espressione dei valori di partecipazione democratica e di realizzazione degli Human Rights. Per converso, scuole speciali e classi speciali sono il Male, condannate principalmente in chiave etica e valoriale, anche talvolta con una vena di superiorità morale.

Si noti che per me «retorica» non ha un significato negativo, anzi: è una grande narrazione, epica e suggestiva, un orizzonte di senso che ci orienta verso il bene; per dirla alla Gibran, è «nostalgia del mare aperto», che ci fa intraprendere il viaggio. Diventa retorica negativa quando si fa superba e supponente narrazione di quanto siamo (idealmente) buoni, di quanto la nostra scuola italiana sia inclusiva, con le migliori leggi del mondo, che tutti ci invidiano, che incarnano (e solo da noi!) i grandi valori dell’inclusione, che noi italiani, tutti novelli Don Milani e Basaglia, dagli anni Settanta (!) realizziamo.

Questa trappola è alimentata da un gran numero di documenti ufficiali ai massimi livelli e ha una dimensione planetaria. La Dichiarazione di Salamanca del 1994, ad esempio, compie 25 anni e non ha perso la sua immensa forza inclusiva:

2.

We believe and proclaim that:
– Every child has a fundamental right to education, and must be given the opportunity to achieve and maintain an acceptable level of learning,
– Every child has unique characteristics, interests, abilities and learning needs,
– Education systems should be designed and educational programmes implemented to take into account the wide diversity of these characteristics and needs,
– Those with special educational needs must have access to regular schools which should accommodate them within a child-centered pedagogy capable of meeting these needs,
– Regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combacting discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all; moreover, they provide an effective education to the majority of children and improve the efficiency and ultimatively the cost-effectiveness of the entire education system.

Noi crediamo e proclamiamo… appunto.

La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità: altro esempio, nel 2006, di massima espressione di quello che dovrebbe essere il Bene assoluto nell’Educazione.

Articolo 24 – Educazione

Gli Stati Parti riconoscono il diritto all’istruzione delle persone con disabilità. Allo scopo di realizzare tale diritto senza discriminazioni e su base di pari opportunità, gli Stati Parti garantiscono un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli e un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita, finalizzati:

al pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell’autostima ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana;

allo sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali sino alle loro massime potenzialità;

a porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società libera.

Nell’attuazione di tale diritto, gli Stati Parti devono assicurare che:

le persone con disabilità non siano escluse dal sistema di istruzione generale in ragione della disabilità e che i minori con disabilità non siano esclusi in ragione della disabilità da una istruzione primaria gratuita libera ed obbligatoria o dall’istruzione secondaria;

le persone con disabilità possano accedere su base di uguaglianza con gli altri, all’interno delle comunità in cui vivono, ad un’istruzione primaria, di qualità e libera, ed all’istruzione secondaria;

venga fornito un accomodamento ragionevole in funzione dei bisogni di ciascuno;

le persone con disabilità ricevano il sostegno necessario, all’interno del sistema educativo generale, al fine di agevolare la loro effettiva istruzione;

siano fornite efficaci misure di sostegno personalizzato in ambienti che ottimizzino il progresso scolastico e la socializzazione, conformemente all’obiettivo della piena integrazione.

Gli Stati Parti offrono alle persone con disabilità la possibilità di acquisire le competenze pratiche e sociali necessarie in modo da facilitare la loro piena ed uguale partecipazione al sistema di istruzione ed alla vita della comunità. A questo scopo, gli Stati Parti adottano misure adeguate, in particolare al fine di:

agevolare l’apprendimento del Braille, della scrittura alternativa, delle modalità, mezzi, forme e sistemi di comunicazione aumentativi ed alternativi, delle capacità di orientamento e di mobilità ed agevolare il sostegno tra pari ed attraverso un mentore;

agevolare l’apprendimento della lingua dei segni e la promozione dell’identità linguistica della comunità dei sordi;

garantire che le persone cieche, sorde e sordocieche, ed in particolare i minori, ricevano un’istruzione impartita nei linguaggi, nelle modalità e con i mezzi di comunicazione più adeguati per ciascuno ed in ambienti che ottimizzino il progresso scolastico e la socializzazione.

Allo scopo di facilitare l’esercizio di tale diritto, gli Stati Parti adottano misure adeguate nell’impiegare insegnanti, ivi compresi insegnanti con disabilità, che siano qualificati nella lingua dei segni o nel Braille e per formare i dirigenti ed il personale che lavora a tutti i livelli del sistema educativo. Tale formazione dovrà includere la consapevolezza della disabilità e l’utilizzo di appropriate modalità, mezzi, forme e sistemi di comunicazione aumentativi ed alternativi, e di tecniche e materiali didattici adatti alle persone con disabilità.

Gli Stati Parti garantiscono che le persone con disabilità possano avere accesso all’istruzione secondaria superiore, alla formazione professionale, all’istruzione per gli adulti ed all’apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita senza discriminazioni e su base di uguaglianza con gli altri. A questo scopo, gli Stati Parti garantiscono che sia fornito alle persone con disabilità un accomodamento ragionevole.

Leggiamo anche la Incheon Declaration – Education 2030 dell’UNESCO, per essere ulteriormente ispirati:

Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.
It is inspired by a humanistic vision of education and development based on human rights and dignity; social justice; inclusion; protection; cultural, linguistic and ethnic diversity; and shared responsability and accountability. We reaffirm that education is a public good, a fundamental human right and a basis for guaranteeing the realization of other rights. It is essential for peace, tolerance, human fulfilment and sustainable development. We recognize education as key to achieving full employment and poverty eradication. We will focus our efforts on access, equity and inclusion, quality and learning outcomes, within a lifelong learning approach.

L’UNESCO ribadisce ancora meglio questa splendida visione di Inclusive education nella guida Reaching out to all learners dell’International Bureau of Education (IBE, 2016), con l’immagine di un «processo» continuo e ostinato:

Inclusion is a process. That entails that inclusion has to be seen as a never-ending search to find better ways of responding to student diversity. Its is about learning how to live with difference and learning how to learn from difference. In this way, differences come to be seen more positively as a stimulus for fostering learning among children and adults.
Inclusion is concerned with the identification and removal of barriers. Here barriers may take different forms; some of which are to do with the way schools are organized, the forms of teaching provided and the ways in which children’s progress is evaluated. Consequently, it is necessary to collect, collate and evaluate evidence about these factors in order to plan for improvements in policy and practice. This involves using evidence of various kinds to stimulate creativity and problem-solving.
Inclusion is about the presence, participation and achievement of all students. Here «presence» refers to where children are educated and how reliably and punctually they attend school; «participation» relates to the quality of their experiences while they are present and therefore must incorporate the views of the learners themselves; and «achievement» is about the outcomes of learning across the curriculum, not merely test or examination results.
Inclusion involves a particular emphasis on those groups of learners who may be at risk of marginalization, exclusion or underachievement. This indicates the moral responsability to ensure that those groups that are statistically more at risk are carefully monitored and that — where necessary — steps are taken to ensure their presence, participation and achievement within the education system.

Ma avviciniamoci all’Europa e all’Italia: tra le tante dichiarazioni, spicca una raccomandazione del Consiglio europeo del maggio 2018:

The Union is based on the common values and general principles of respect for human dignity, freedom, democracy, equality, the rule of law and respect for human rights, including the rights of persons belonging to minorities.
Education in all of its types and at all levels and from an early age plays a pivotal role in promoting common values. It helps to ensure social inclusion by providing every child with a fair chance and equal opportunities to succeed (p. 3).

Peccato però che alla pagina successiva il Consiglio ammetta che solo il 16% degli Stati realizza (come?) l’Inclusive education.

L’Italia non si risparmia certo nelle narrazioni inclusive e nelle buone, ottime, intenzioni. Tra i tanti esempi di forte intenzionalità, cito solamente il Programma di azione biennale 18/19 per la promozione dei diritti e l’integrazione delle persone con disabilità, elaborato dall’Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone con disabilità e fatto proprio dal Governo con il Decreto del Presidente della Repubblica del 12 ottobre 2017. Un documento analitico e ben strutturato, tanto progettuale e operativo quanto disatteso nella realtà: ecco una selezione delle parti che riguardano l’integrazione/inclusione scolastica.

Azione 1 – Migliorare la qualità dell’inclusione scolastica e dell’istruzione degli studenti con disabilità attraverso il miglioramento delle competenze del personale scolastico.

È stata ribadita la necessità di formazione interculturale dei docenti ed è stata indicata la necessità di:

incentivare maggiormente il reclutamento di insegnanti con disabilità, e in particolare di insegnanti con disabilità sensoriali, esperti nelle forme di comunicazione aumentative/alternative, compresa la LIS, come previsto dall’art. 24.4 della Convenzione ONU sui Diritti delle persone con disabilità,

non disperdere le competenze specifiche delle scuole specializzate che accolgono alunni sordi in un contesto inclusivo insieme ad alunni senza disabilità.

Obiettivo

Garantire alle persone con disabilità un’istruzione di qualità attraverso il miglioramento delle competenze del personale scolastico ed extrascolastico coinvolto¹ e pari opportunità di accesso ai percorsi d’istruzione, formazione e orientamento.

Azioni specifiche

Istruire nuovi percorsi di formazione obbligatoria iniziale e in servizio dei docenti curricolari e di sostegno, di carriere separate e di ruoli specifici per le attività di sostegno, in coerenza con la Proposta di Legge A.C. 2444 e in risposta al quesito sollevato dal Comitato dei Diritti delle Persone con Disabilità² e alle raccomandazioni dei Comitati dell’ONU sulla Convenzione Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali³ e della Convenzione sui Diritti del Fanciullo.⁴

Inserire nella formazione sull’inclusione scolastica degli alunni con disabilità la dimensione interculturale e gli aspetti relativi alle necessità educative degli alunni con disabilità figli di migranti e garantire la partecipazione dei genitori migranti di alunni con disabilità alla valutazione e alla redazione del PEI attraverso misure di sostegno linguistico.

Potenziare le reti territoriali e garantire la continuità di finanziamenti agli «sportelli» per l’autismo istituiti nelle regioni presso i CTS, ampliarne il numero ed estenderne l’intervento a tutte le disabilità.

Regolamentare a livello nazionale i percorsi di formazione per gli assistenti per la cura e l’igiene personale, per l’autonomia e per la comunicazione sull’utilizzo della lingua dei segni, del Braille e di altre modalità di comunicazione aumentativa/alternativa, definire le apposite qualifiche e istituire registri regionali degli assistenti qualificati.

Azione 2 – Garantire l’uniformità dell’erogazione del servizio di assistenza nelle scuole.

Obiettivo

Garantire un’omogenea erogazione di servizi di assistenza scolastica senza disparità territoriali.

Azioni specifiche

Attivare presso il MIUR una commissione di vigilanza sull’ottemperanza da parte delle regioni dell’Accordo siglato in Conferenza unificata l’11 settembre 2014 relativo al trasferimento agli enti locali delle competenze delle province relative all’erogazione tempestiva dei servizi di assistenza nelle scuole e dei relativi finanziamenti.

Azione 3 – Migliorare l’accessibilità delle scuole e garantire gli accomodamenti ragionevoli.

Obiettivo

Adeguare tutti gli edifici e plessi scolastici alla normativa relativa all’abbattimento delle barriere architettoniche in conformità con i principi della Progettazione Universale e garantire la predisposizione degli accomodamenti ragionevoli in conformità con il PEI.

Azioni specifiche

Inserire nel decreto attuativo dell’art. 1, commi 160-172 della Legge 13 luglio 2015 n. 107, sull’adeguamento e messa in sicurezza degli edifici scolastici l’obbligo di applicare la normativa relativa all’abbattimento delle barriere architettoniche in conformità con i principi di Progettazione Universale nella costruzione o ristrutturazione degli edifici scolastici.

Inserire nella legislazione vigente la definizione di accomodamento ragionevole e il riconoscimento del rifiuto di predisporre gli accomodamenti ragionevoli previsti nel PEI come una forma di discriminazione.

Azione 4 – Garantire l’accesso all’istruzione domiciliare.

Obiettivo

Garantire e agevolare l’accesso all’istruzione domiciliare agli alunni e studenti con disabilità, in presenza di oggettivi gravi impedimenti alla frequenza.

Azioni specifiche

Aggiornare la circolare MIUR n. 60/2012 per garantire l’accesso all’istruzione domiciliare a tutti gli alunni con oggettivi impedimenti a frequentare la scuola derivanti da condizioni mediche, e strutturare il progetto di istruzione domiciliare attraverso misure che rendono il percorso d’istruzione più inclusivo, compreso l’uso di «Information and Communication Technologies» (ICT) o assistive.

Azione 5 – Garantire agli alunni con disabilità l’accesso alle scuole italiane all’estero.

Obiettivo

Estendere la disciplina vigente nelle scuole presenti sul territorio nazionale alle scuole italiane all’estero rendendo praticabile l’inclusione scolstica a prescindere dal territorio fisico di rifierimento.

Azioni specifiche

Adeguare lo statuto delle scuole italiane all’estero alla normativa nazionale relativa all’inclusione degli alunni con disabilità.

Azione 6 – Garantire l’accesso all’educazione precoce dei bambini con disabilità.

Obiettivo

Consentire a tutti i bambini con disabilità pari opportunità di accesso agli asili nido e a programmi specifici ed efficaci di educazione precoce insieme ai coetanei.

Azioni specifiche

Definire i livelli essenziali delle prestazioni dei servizi educativi per la prima infanzia a livello nazionale.

Definire standard nazionali per la qualificazione universitaria e la formazione continua del personale dei servizi educativi per la prima infanzia a garanzia dell’applicazione precoce di strategie educative e di modalità di comunicazione aumentativa/alternativa appropriate.

Avviare sperimentazioni di applicazione di programmi di educazione precoce intensiva con evidenze di efficacia in alcuni asili nido in collaborazione con università, previa formazione e qualificazione del personale educativo.

Azione 7 – Garantire la continuità tra orientamento/formazione e transizione al lavoro e l’accesso degli adulti con disabilità a percorsi d’istruzione e formazione permanente.

Obiettivo

Migliorare l’accesso degli adulti con disabilità agli studi universitari e/o a percorsi di orientamento, di formazione professionale e di istruzione permanente al di fuori della scuola.

Azioni specifiche

Istruire presso il MIUR un corpo ispettivo che verifichi l’applicazione delle normative nazionali relative all’attivazione dei servizi di tutoring da parte delle università.

Inserire specifiche misure per l’inclusione degli studenti con disabilità nel decreto delegato relativo ai percorsi di alternanza scuola-lavoro,⁵ allargando agli studenti con disabilità la garanzia di accesso ad attività e progetti di orientamento scolastico con modalità idonee a sostenere le eventuali difficoltà degli studenti con disabilità, evitando esoneri o l’assegnazione di questi alunni esclusivamente alla formulazione e gestione delle previste imprese simulate.

Garantire in modo uniforme sul territorio nazionale l’applicazione delle Linee guida per i tirocini di orientamento, formazione e inserimento/reinserimento, ai sensi dell’art. 9. comma 1, lett. c) del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281.

Inserire nelle linee strategiche d’intervento in ordine ai servizi per l’apprendimento permanente⁶ un riferimento esplicito alle persone con disabilità.

Promuovere la presenza di docenti di sostegno nei CPIA, laddove richiesti.

Definire Livelli essenziali d’istruzione per gli adulti con disabilità nei centri residenziali e semi-residenziali relativi all’impegno di personale educativo, agli standard di formazione del personale educativo e al monitoraggio dell’efficacia dell’intervento.

Definire e uniformare sul territorio nazionale gli standard e i criteri di accreditamento dei servizi residenziali e semi-residenziali per adulti con disabilità.

Azione 8 – Monitoraggio della qualità dell’istruzione.

Obiettivo

Monitorare l’efficacia dell’istruzione e dell’inclusione scolastica nel favorire lo sviluppo di competenze comunicative sociali e lavorative degli studenti con disabilità.

Azioni specifiche

Inserire nei questionari Rapporti di Auto Valutazione delle scuole (RAV) degli indicatori di struttura, di processo e di risultato elaborati dall’OND, al fine di valutare i fattori specifici di successo/insuccesso dei percorsi d’istruzione, degli studenti con disabilità.

Garantirne la somministrazione obbligatoria alle scuole di ogni ordine e grado e alle singole classi.

Identificare le modalità per la loro applicazione nei contesti extra-scolastici d’istruzione, compresi i servizi educativi per la prima infanzia (0-3 anni) e i percorsi di educazione e formazione permanente di competenza regionale, che rischiano di sfuggire ad ogni controllo.

L’ultimo esempio di narrazione inclusiva si trova nel bellissimo Articolo 1 del Decreto legislativo n. 66 del 13 aprile 2017, integrato e modificato con il Decreto 96 del 2019, «Principi e finalità», che tratteggia l’inclusione scolastica in modo molto moderno e alto:

1. L’inclusione scolastica:

riguarda le bambine e i bambini, le alunne e gli alunni, le studentesse e gli studenti, risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita;

si realizza nell’identità culturale, educativa, progettuale, nell’organizzazione e nel curricolo delle istituzioni scolastiche, nonché attraverso la definizione e la condivisione del progetto individuale fra scuole, famiglie e altri soggetti, pubblici e privati, operanti sul territorio;

costituisce impegno fondamentale di tutte le componenti della comunità scolastica le quali, nell’ambito degli specifici ruoli, concorrono ad assicurare il successo formativo delle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti.

2. Il presente Decreto promuove la partecipazione della famiglia, nonché delle associazioni di riferimento, quali interlocutori dei processi di inclusione scolastica e sociale.

Si può dunque affermare, senza tema di smentita, che non siamo a corto di ottime dichiarazioni di ideali e di intenti, alte e forti. Ci servono certamente per sapere dove andare, ma recitarle ad alta voce, magari con enfasi, e raccontarcele spesso non garantisce affatto che queste mete siano raggiunte. Alcuni pensano addirittura che non siano raggiungibili o siano dannose (gli inclusio-scettici); io penso invece che se si trasformano in retorica autocelebrativa ci impediranno di procedere nella giusta direzione, perché ci porteranno dritti nella seconda trappola.

Il tic italiano di vantarsi nel mondo della propria scuola inclusiva era molto più frequente nel recente passato; ora ci si rende sempre più conto che questa enfasi ideale rischia di creare un crescente scollamento con la scuola reale e che non siamo gli unici campioni del mondo di scuola inclusiva, quando anche altri sistemi formativi stanno evolvendo, lentamente, in questa direzione.

La trappola della cecità e minimizzazione

La seconda trappola, quella della cecità e minimizzazione, ci porta a chiudere gli occhi di fronte alla realtà quotidiana che non si adatta alla nostra ideale narrazione positiva e così fortemente auspicata da trasformarla in realtà desiderata. Sappiamo bene che, per il meccanismo della tendenza intrinseca della mente umana a ridurre la dissonanza cognitiva (dalla Psicologia della Gestalt, Leon Festinger), tendiamo a non vedere o a considerare marginali fatti e informazioni che non sono consonanti con le nostre idee o aspettative.

Situazioni di macro e micro-esclusione, marginalizzazione, ingiustizia e discriminazione, bullismo, violenza, trascuratezza, incuria, se non abuso, spesso sono minimizzate o addirittura ignorate, perché non macchino l’immagine alta della nostra scuola. Naturalmente non è questo meccanismo il solo responsabile della cecità dell’istituzione: esistono purtroppo tante altre dinamiche di deresponsabilizzazione e disimpegno, ma la cecità è tipica di chi sta al potere (istituzionale e culturale) e si allontana sempre di più dalla realtà di quello che succede nelle aule. In ambito politico, è evidente a tutti come una narrazione enfaticamente positiva della sinistra (non solo italiana) abbia allontanato gravemente un’élite dalle vite reali delle persone che immaginava di rappresentare e che, al momento del voto, le hanno voltato le spalle scegliendo forze politiche diverse, fondate su valori spesso non del tutto dalla parte del popolo.

Queste due trappole lavorano in tandem ostacolando il cammino della piena realizzazione della scuola inclusiva e danno benzina e fiato agli argomenti degli inclusio-scettici, che hanno buon gioco nel criticare l’enfasi alata e l’insensibilità ai problemi reali che vivono gli insegnanti e gli alunni/e nelle classi reali.

La trappola del modello medico-individuale

La terza trappola vede il dominio del modello medico-individuale, un’antropologia, un’idea di persona (e di società) secondo la quale il comportamento, l’apprendimento e ogni altra caratteristica della persona, nel bene e nel male, siano frutto di fattori personali dell’individuo, del suo corpo, del suo cervello, e non derivino da interazioni complesse, sistemiche e contestuali (Barnett, 2018). Un approccio dunque orientato strettamente al singolo con relative prassi di diagnosi, riabilitazione, abilitazione individuali e non sulle condizioni di contesto e di struttura.

La scuola italiana è ancora troppo dipendente da questo modello medico-individuale, patologizzante e iatrogeno, incline alla medicalizzazione rassicurante, che vede i problemi come problemi del singolo, e le soluzioni come soluzioni per quel singolo, da cui diagnosi, etichette, terapie, ecc. La critica più serrata a questa trappola si trova nei lavori destrutturanti e corrosivi degli autori della corrente dei Disability Studies nelle sue varie articolazioni e scuole (Goodley et al., 2018; Migliarini, D’Alessio e Bocci, 2018; Medeghini, 2018) e si deve mettere in relazione al primo fattore strutturale distorsivo descritto più avanti in questo capitolo.

La trappola dell’incremento quantitativo delle risorse

La quarta trappola è quella dell’incremento quantitativo delle risorse («come prima, più di prima…») che ritiene una panacea universale l’incremento quantitativo delle varie risorse (principalmente insegnanti e ore di sostegno), vissute sempre come carenti e in diminuzione. La qualità delle risorse diventa un tema secondario: si assume infatti che per definizione una qualsiasi risorsa lavori bene, per il fatto che è una risorsa.

Questa trappola cattura spesso anche i giudici del TAR, i quali sostengono nelle loro sentenze che la scuola debba fare la «copertura» totale delle ore di permanenza a scuola dell’alunno/a con disabilità attraverso insegnanti di sostegno o assistenti educativi, assumendo che «più è sempre meglio». La portata di azione di questa trappola incrementale arriva fino alle associazioni dei familiari degli alunni/e con disabilità, le quali, ad esempio, hanno ottenuto che nei decreti 66/2017 e 96/2019 si stabilisse che la formazione specialistica dei futuri insegnanti di sostegno dell’infanzia e primaria prevedesse un numero di crediti formativi doppio rispetto a quella precedente…

Una realtà complessa e difficile da smuovere, quella della scuola che si evolve per diventare sempre più inclusiva, e dove gli attori e i decisori politici, nonché gli stakeholder, sono spesso intrappolati in visioni e interpretazioni problematiche, oltre che in strutture concrete, la cui forza ne determina ulteriormente azioni regressive o omissioni di azioni evolutive incisive, come vedremo nel prossimo paragrafo.

Strutture distorsive che ostacolano lo sviluppo di un sistema formativo inclusivo

La distinzione tra strutture ed effetti nelle prassi di implementazione ha un senso. A me pare che siano piani di lavoro sufficientemente distinti e credo che il concetto di struttura si possa avvicinare a quello che, nella pedagogia istituzionale, si definisce come «istituzione»: una realtà strutturata che dà forma alle prassi, che in qualche modo si plasmano, con gradi diversi di probabilità, secondo la forma insita nella struttura.

Se ad esempio in un parco pubblico sono presenti le strutture dei cestini per i rifiuti, è più probabile che si manifesti la forma del gettare un rifiuto nel cestino piuttosto che a terra; se in un Comune sono presenti le strutture degli asili nido, è più probabile che un numero maggiore di donne riesca a lavorare fuori casa; se in un Paese non ci sono più le strutture dei manicomi, è meno probabile che persone con disturbi mentali vengano allontanate dalla loro comunità e rinchiuse; se la legge elettorale non prevede la struttura dell’espressione della preferenza sul singolo candidato, è più probabile che aumenti il numero di elettori che si astengono dall’andare a votare; se nella scuola ci sono le strutture partecipative in cui i genitori, tramite i loro rappresentanti, possono discutere con gli insegnanti, è più probabile che qualche forma organizzata di collaborazione si sviluppi; se in un sistema scolastico esiste la struttura per cui avere un diploma di specializzazione sul sostegno avvantaggia nell’ottenere un posto di lavoro più stabile, è più probabile che molte persone scelgano di conseguirlo per motivazioni utilitaristiche e, appena possono, abbandonino il lavoro sul sostegno; se in un sistema scolastico non esistono strutture che premiano l’impegno e la professionalità dei docenti, è più probabile che si manifestino comportamenti di disimpegno e demotivazione, e così via…

Come si vede dall’elenco, che potrebbe allungarsi a dismisura, esistono strutture con diversi gradi di «vincolo» e spinta sulle prassi corrispondenti: in alcuni casi, il ruolo causale può essere molto blando e può essere contrastato da tanti altri fattori e, dunque, la probabilità che appaiano le prassi direttamente stimolate sarà molto bassa; in altri casi, invece, il ruolo causale sarà più forte, come per le norme legislative o altri vincoli strutturali, quali la disponibilità di spazi o materiali, e dunque la probabilità con cui si manifesteranno i comportamenti stimolati sarà più alta, anche se mai assoluta.

Se utilizziamo la stessa logica nel cercare di comprendere i motivi che hanno creato e mantengono la situazione di difficoltà dell’integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità, credo si possano identificare alcuni aspetti strutturali che portano — certo non necessariamente, ma con buona probabilità — a processi negativi che ostacolano le dinamiche di integrazione «buona».

Primo aspetto strutturale negativo: norme fondate su un approccio individuale-medico alla disabilità

Il mito che l’integrazione e l’insegnamento ad alunni con disabilità debbano essere fondati su saperi medici e bio-strutturali ha profonde radici normative. Si pensi soltanto alla Legge 104 del 1992, sulle cui bozze già molti pedagogisti denunciavano l’eccesso di medicalizzazione, e ancor di più all’Atto di Indirizzo alle Asl del 24 febbraio 1994, in cui si definiva la filiera «certificazione-diagnosi funzionale-profilo dinamico funzionale-piano educativo individualizzato», escludendo la scuola e i saperi pedagogici dalle prime due fasi di conoscenza dell’alunno e di definizione formale dei suoi bisogni. La scuola aveva (e ancora ha) necessità del «pezzo di carta» medico per attivare le risorse aggiuntive e gli insegnanti spesso credono ancora che serva la diagnosi funzionale della Asl per poter costruire una programmazione individualizzata sensata. Illusione molto spesso delusa, come è risultato chiaro molto presto (Ianes, 2004). Il recente decreto 96/2019 non fa altro che ribadire il primato della certificazione medica anche per l’integrazione scolastica e il Profilo di funzionamento (evoluzione della Diagnosi Funzionale) è saldamente in mani sanitarie (Unità di valutazione Multidisciplinare della ASL, con collaborazione della famiglia e della scuola; Ianes, Cramerotti e Scapin, 2019; Ianes, Cramerotti e Perini, 2019).

Da ciò, meccanismi di impotenza e delega non solo nei confronti degli operatori della Sanità, molti dei quali avrebbero fatto ben volentieri a meno del ruolo di «certificatori», ma soprattutto nei confronti degli insegnanti «speciali», per definizione adatti a lavorare con alunni «speciali» (Ianes, 2015, p. 127).

Certamente una cultura giuridica individuale-medica indebolisce quella pedagogica e il lavoro della scuola, delegittima gli insegnanti curricolari e delega a quelli speciali, dà fiato a sirene specialistiche e iperterapeutiche, a tutto danno di una positiva integrazione che, se fatta bene, muove decisamente la scuola verso l’Inclusive education per tutti. Questo è il primo aspetto strutturale negativo di cui dobbiamo tener conto.

Secondo aspetto strutturale negativo: l’attuale ruolo «diverso» degli insegnanti di sostegno

Questo secondo aspetto può essere considerato una logica conseguenza del primo: se la disabilità è un fatto individuale, medico, speciale, avrà necessità di un intervento altrettanto individuale, quasi medico, o comunque riabilitativo, speciale, affidato solamente a chi può garantire queste caratteristiche di ruolo. La figura professionale dovrà allora essere assegnata individualmente all’alunno con disabilità proprio in virtù della sua disabilità (anche se nella norma esistono la contitolarità e una dimensione di corresponsabilità rispetto a tutti gli alunni della classe), dovrà avere competenze speciali sulle varie disabilità e ci si aspetta che svolga il suo lavoro abilitativo e apprenditivo «sul» bambino con certificazione di disabilità. E così si crea il binomio indissolubile insegnante di sostegno-alunno con disabilità.

Il collegamento insegnante di sostegno-alunno con disabilità, radicato ormai nell’immaginario collettivo del nostro Paese, e non solo nel mondo della scuola, trova i suoi fondamenti anche nelle norme. Pensiamo sempre alla Legge 104 del 1992 e a quanto essa risenta di un impianto culturale individuale e medico rispetto alle varie condizioni di disabilità che rendono esigibili i diritti al sostegno, collocandoli in una sfera «individuale», personale, quasi come fossero delle «proprietà private»: «il mio insegnante di sostegno», «le ore di sostegno per mio figlio», ecc.

Questa posizione «privatistica» è largamente diffusa tra le famiglie degli alunni con disabilità e le associazioni che ne tutelano i diritti, che molto spesso, come abbiamo visto, ricorrono alla magistratura nel loro contenzioso con l’amministrazione scolastica quasi esclusivamente per ridotta o mancata assegnazione di ore di sostegno per il proprio figlio. Le ore di sostegno vengono viste troppo spesso come una dotazione personale dell’alunno con disabilità; leggiamo a proposito le righe seguenti.

Si ritiene importante, ad esempio, risolvere l’annosa questione dell’«assegnazione» delle docenze, della precarietà degli insegnanti, dell’assenza di continuità scolastica e di quella assurdità — pedagogica, scolastica e giuridica — che l’insegnante di sostegno venga assegnato alla scuola e non già come manifestazione dell’esito di un procedimento della Pubblica Amministrazione, tutto compiuto sulla base delle valutazioni del singolo alunno con disabilità e dell’esigibilità di un diritto soggettivo perfetto dell’alunno con disabilità stesso. Non ha senso, infatti, che un procedimento amministrativo che si avvia sulla base di una documentazione redatta sulla scorta dell’analisi di un alunno con disabilità si concluda con l’assegnazione del docente specializzato per il sostegno (in varie forme di unità e di ore) alla scuola anziché a quello specifico alunno che ne è il beneficiario e la «fonte» del procedimento amministrativo stesso (Marcellino, 2013).

In altre parole: dato che quel posto di lavoro di sostegno è stato generato dalla certificazione di disabilità di uno specifico alunno, è quell’alunno che ne deve beneficiare e non gli altri, altrimenti si configurerebbe una discriminazione negativa dell’alunno con disabilità. Dall’altra parte, la scuola vorrebbe che le ore di sostegno servissero a tutti, per le varie situazioni degli altri alunni con BES e per arricchire l’offerta formativa, per le classi sempre più numerose, eterogenee e difficili, ma vorrebbe anche, purtroppo, che i «casi» di disabilità venissero presidiati strettamente da insegnanti specializzati, e in molti, troppi, casi vorrebbe che questo presidio — come poi purtroppo accade — si svolgesse fuori dalle aule della normale attività didattica.

In questa ambiguità, in questa situazione contraddittoria di spinte divergenti (famiglie, insegnanti di sostegno, insegnanti curricolari; spinte a «star dentro» e spinte a «star fuori»), la presenza di un certo numero prevedibile di insegnanti «di sostegno» speciali (uno ogni due alunni con disabilità, mediamente, così dicono le norme) rappresenta una struttura negativa che porta — con buona probabilità e non in modo deterministico assoluto, ovviamente — a meccanismi di delega, deresponsabilizzazione, separazione, pull e push out dalla classe, dalle attività e dal gruppo dei pari.

Uno status lavorativo generato da una diagnosi, da un diritto sancito da una legge: si è creata negli anni una struttura fortissima nella scuola italiana, una struttura «speciale» che è difficile mettere in discussione nella sua attuale situazione, perché è in qualche modo associata ai sacrosanti diritti di welfare delle persone con disabilità, ribaditi anche dalla Convenzione ONU del 2006.

La cultura caritatevole e compassionevole, pietistica e timorosa sul piano elettorale, di buona parte della classe dirigente politica e amministrativa conserva fortemente questa situazione, magari indirizzando i tagli a tanti altri settori del mondo della scuola, ma evitando di toccare il sostegno alla disabilità (si vedano, ad esempio, le politiche scolastiche dei governi di centrodestra, che hanno ridotto di netto i fondi alla scuola, tralasciando però accuratamente anche solo di discutere di sostegno e disabilità).

Terzo aspetto strutturale negativo: le aule di sostegno

Questo aspetto, che ovviamente non è soltanto architettonico e di gestione degli spazi, deriva direttamente dai primi due: diritti individuali della disabilità e presenza di personale speciale che dovrebbe avere un suo spazio speciale per lavorare adeguatamente, ma non solo. Uno spazio dedicato agli alunni con disabilità risponde purtroppo anche ad altre logiche. Diciamo «dedicato agli alunni con disabilità» perché è questa la destinazione prevalente, come vedremo più avanti grazie anche ad alcuni dati di ricerca. Per una scuola avere un’aula specifica, visibile e visitabile, dimostra chiaramente che si dà attenzione specifica agli alunni con disabilità, permette di mostrare qualcosa di concreto: materiali, attività, cartelloni, lavori svolti…

Per gli insegnanti di sostegno, inoltre, può rappresentare uno spazio identitario, dove tenere e usare i propri materiali, dove sentirsi padroni del campo, capaci di controllare la situazione e produrre risultati tangibili, dove sentirsi più sicuri, lontani dalla confusione della classe, dagli sguardi dei colleghi curricolari, dove l’alunno con disabilità si comporta meglio, è più attento, impara più facilmente…

Questo spazio dedicato attira con forza le persone coinvolte, ha un suo magnetismo; sappiamo poi che gli spazi non rimangono mai vuoti, ma si riempiono, anche se in questo caso si riempiono prevalentemente di alunni con disabilità, certo, magari accompagnati da qualche altro studente, che però probabilmente si sentirà un accompagnatore, non un vero abitante dell’aula di sostegno, che non è la sua «vera» classe, come l’insegnante di sostegno non è il suo «vero» insegnante.

Se poi l’alunno con disabilità ha delle reali difficoltà nel partecipare alle attività di classe (pensiamo, ad esempio, a uno studente con un disturbo dello spettro autistico, profondamente turbato dal rumore di fondo e che mette in atto comportamenti autostimolatori autoregolativi, come stereotipie motorie) e, stando nell’aula di sostegno, mostra effettivamente un comportamento migliore e uno stato di stress ridotto, come l’insegnante e tutti gli altri, si crea allora un meccanismo che conferma e consolida la scelta di lavorare in aula di sostegno, facendola apparire la migliore per tutti. È la soluzione più semplice, costa meno e dunque un po’ alla volta ci si convince che sia l’unica possibile.

Non sto sostenendo che ogni alunno con disabilità debba avere come proprio spazio scolastico soltanto quello che condivide con la sua classe: certamente può aver bisogno di una passeggiata, un pisolino, un lavoro diverso, ecc., ma questo «dentro e fuori», questa pluralità di spazi deve essere la normalità routinaria e frequente per tutti gli studenti, non soltanto per quelli con disabilità.

C’è poi un altro motivo che rende la presenza di un’aula di sostegno un potente fattore pull out, che cioè tira fuori dalla classe l’alunno con disabilità, ed è quello della disponibilità di materiali, tecniche e attività speciali, valutati come efficaci rispetto alle difficoltà dell’alunno. Possiamo pensare, ad esempio, ai percorsi psicoeducativi ABA (Applied Behavior Analysis), che prevedono strumenti e metodi specifici di insegnamento di importanti abilità, strutturate in modo rigoroso e graduato. Ottima cosa, ma se l’applicazione di questi interventi viene erroneamente pensata fattibile solo in spazi dedicati, tranquilli e strutturati, sarà molto probabilmente un fattore pull out. Lo stesso varrà per un approccio TEACCH all’autismo o per la Comunicazione Aumentativa Alternativa, per la psicomotricità, per programmi abilitativi al computer, ecc.

Dobbiamo tenere presente che, per fortuna, la ricerca scientifica in ambito psicoeducativo evolve sempre di più questi approcci tecnici; sempre più operatori, dentro e fuori la scuola, li conoscono e li vogliono usare, e sempre di più le famiglie degli alunni con disabilità, giustamente, li sostengono e li chiedono alla scuola. Sono spinte positive, ma il rischio è che vadano ad arricchire soltanto le aule di sostegno, che diventeranno sempre più attraenti, lasciando la normalità della didattica in classe sempre più normale, impoverita cioè di quegli aspetti tecnici che invece la potrebbero far diventare una «speciale normalità» (Ianes, 2006).

In una ricerca sul sistema scolastico trentino svolta come Comitato provinciale di valutazione del sistema educativo, abbiamo cercato di analizzare tale questione, riscontrando che in oltre metà delle scuole in cui lavorano gli insegnanti del campione considerato (quasi 600 docenti) esiste l’aula di sostegno. In più della metà di questi casi l’aula di sostegno è usata sia da insegnanti curricolari che da insegnanti di sostegno (56,7%), mentre negli altri casi la usano soltanto i secondi, è un loro spazio esclusivo (42%). Naturalmente non sappiamo, nel primo caso, se l’uso da parte degli insegnanti curricolari sia massiccio o scarso e con quali alunni lavorino nel contesto dell’aula di sostegno. Chiedendo poi quali alunni la utilizzino, il 37,9% risponde che è usata da tutti gli alunni (con o senza disabilità o altri BES), il 29,3% soltanto dagli alunni con BES, il 17,2% solo dagli alunni con disabilità e il 10,8% solo dagli alunni con disabilità in situazioni di particolare gravità (Ianes, Demo e Zambotti, 2013).

Risulta quindi abbastanza evidente come l’aula di sostegno sia considerata prevalentemente una risorsa soltanto per gli alunni con vari tipi di BES e sia poco utilizzata da tutti gli altri: una struttura, quindi, che attira fuori e che può consolidare dinamiche di microesclusione.

Quarto aspetto strutturale negativo: le risorse aggiuntive prevalenti sono gli insegnanti di sostegno attribuiti solo attraverso una certificazione sanitaria

Anche questo aspetto strutturale negativo, che porta la situazione italiana a sempre maggiori difficoltà, deriva dalle dominanti cultura e prassi giuridico-medico-individuali e assistenziali. Con in più alcune gravi distorsioni interne ai vari livelli dell’amministrazione scolastica.

Come sappiamo, le risorse aggiuntive che arrivano alle scuole sono rappresentate quasi soltanto da insegnanti di sostegno e personale educativo di vari profili. Arrivano poi dei fondi (pochi) o materiali specifici. Questo è un grave limite strutturale, come se le uniche risorse che possono efficacemente costruire integrazione scolastica fossero gli insegnanti di sostegno: i colleghi curricolari non potrebbero essere risorse adeguate? E altri specialisti? E più ampie dotazioni finanziarie?

Si è creata, negli anni e nelle varie culture professionali che operano nel campo dell’integrazione scolastica, compresa la magistratura amministrativa (TAR), una rigida monocultura della risorsa insegnante di sostegno, che viene considerata a priori l’unica possibile, anche se magari non è un docente specializzato, o è un perdente posto, o passa sul sostegno per avvicinarsi a casa…

A questo aspetto se ne aggiunge un altro ancora più distorsivo, e cioè che questa risorsa arriva nella scuola soltanto se l’ASL rilascia alla famiglia dell’alunno una certificazione sanitaria di situazione di disabilità (anche le recenti disposizioni dei Decreti 66/2017 e 96/2019 non cambiano per nulla questa dinamica, che si gioca tra commissione INPS e unità valutativa multidisciplinare dell’ASL). In altre parole, ho bisogno del medico per avere una risorsa pedagogica. E la legge impone al medico di certificare come disabilità soltanto le situazioni previste dalla Legge 104, tralasciando tutte le altre condizioni problematiche…

Sappiamo bene quale deriva abbia avuto negli anni questo sistema (Associazione Treellle, Caritas e Fondazione Giovanni Agnelli, 2011), che spingeva la scuola a fare pressioni sulle famiglie perché portassero «in dote», assieme al figlio con disabilità, una buona certificazione; le famiglie a vivere con difficoltà tali pressioni; le ASL a certificare in modo talvolta «creativo», difforme, sensibile ai bisogni dei contesti sociali ed economici di appartenenza, medicalizzando e «aggravando» condizioni che non erano disabilità, perché era (ed è) l’unico modo di far arrivare alla scuola risorse in più. Questa deriva ha prodotto anche disomogeneità territoriali e tra ordini di scuola che confondono il quadro e rendono impossibile un confronto serio a livello internazionale.

Vari governi negli ultimi vent’anni hanno tentato di correggere il sistema, ma senza riuscirci. A volte hanno cercato di irrigidire i criteri e i meccanismi di certificazione, a volte hanno cercato di porre limiti all’organico di sostegno sulla base del numero di alunni «normali», ma assegnandolo poi sulla base delle certificazioni e attraverso le deroghe: l’organico di sostegno è sempre stato creato dalle certificazioni e non da una lettura pedagogica dei bisogni nei contesti di integrazione. La certificazione sanitaria vince su tutto e crea un diritto perfetto. Verrebbe da chiedersi: a cosa? All’insegnante di sostegno o a una buona qualità dell’integrazione? La certificazione sanitaria di disabilità è a tutt’oggi l’unica leva per generare risorse aggiuntive, mentre né la diagnosi di DSA (altro atto sanitario…) né la definizione di alunno con BES da parte della scuola producono questo effetto.

È un fatto grave, a mio avviso, che la scuola debba sottostare a un documento esterno per sviluppare proprie risorse per propri processi, ed è grave che l’amministrazione scolastica non abbia fiducia nelle capacità dei propri insegnanti e dirigenti di leggere onestamente e seriamente i reali bisogni di risorse aggiuntive e abbia timore di usi strumentali, ai fini di incrementare impropriamente gli organici, delle letture pedagogiche dei bisogni delle classi, con le varie tipologie di alunni con BES.

Prevale la cultura della diffidenza: i dirigenti non si fidano degli insegnanti, gli uffici scolastici provinciali e regionali non si fidano dei dirigenti e così via... si pensi al nuovo ruolo del GIT (Gruppo di integrazione territoriale) previsto dal decreto 96 del 2019.

Quinto aspetto strutturale negativo: la didattica ordinaria poco inclusiva

La complessità crescente in cui si deve muovere la scuola a vari livelli — le differenze degli alunni, la situazione culturale e sociale del Paese, i problemi e i cambiamenti nelle famiglie, le difficoltà nei ruoli professionali — non corrisponde affatto a una pari o auspicabilmente maggiore evoluzione nella capacità didattica. La scuola cambia, ma la didattica ordinaria rimane la stessa, se non addirittura arretra.

È preoccupante che il fenomeno, in significativo aumento, riguardi anche gli insegnanti delle scuole primarie, come dimostrano i risultati dell’ultima indagine (e soprattutto il confronto con quella di dieci anni prima) di Cavalli e Argentin (2010), secondo la quale la professione insegnante sembra mostrare segni di stanchezza che si esprimono nel minore impegno verso forme di didattica attiva (Associazione Treellle, Caritas e Fondazione Giovanni Agnelli, 2011, p. 148).

Sembra che le metodologie didattiche più utilizzate siano ancora quelle tradizionali, trasmissive, standardizzate, centrate prevalentemente sull’insegnante, uguali per tutti gli alunni, basate sul libro di testo uguale per tutti, individualistiche (non individualizzate!), costruite su spiegazione-studio-verifica, ecc. (Castoldi, 2009; Beillerot e Mosconi, 2006; Dionne e Rousseau, 2006; Bazzanella e Buzzi, 2009).

Questi dati hanno trovato conferma anche in alcune delle nostre ricerche (Canevaro, d’Alonzo, Ianes e Caldin, 2011; Ianes, Demo e Zambotti, 2010), dalle quali emerge chiaramente che le metodologie usate con maggiore frequenza nella didattica ordinaria sono la lezione frontale e le schede didattiche, a scapito di metodologie attive e che meglio si prestano all’individualizzazione, come l’apprendimento cooperativo, il tutoring o le didattiche laboratoriali e a progetto. Ciò accade con maggiore evidenza e frequenza nelle classi in cui l’alunno con disabilità sta in parte, o del tutto, fuori dall’aula con l’insegnante di sostegno.

Cavalli e Argentin (2010) costruiscono anche un «profilo» professionale degli insegnanti, suddividendoli in «tradizionalisti» e «innovatori». Confrontando la situazione del 1999 con quella del 2008 sugli stessi indicatori, risulta che nella scuola secondaria di primo grado i tradizionalisti passano dal 41% al 67% e nella scuola secondaria di secondo grado dal 58% al 75%. Sembra che la spinta innovatrice delle didattiche attive, emancipatrici, partecipative si stia spegnendo, complice anche un clima culturale e politico certamente non favorevole alla scuola e agli insegnanti (De Mauro, 2010).

Indubbiamente una didattica ordinaria rigida, standardizzata e poco inclusiva non è un fattore strutturale negativo specifico soltanto per le difficoltà dell’integrazione scolastica, poiché incide negativamente su tanti altri aspetti, dai risultati di apprendimento all’abbandono scolastico, ma mi sembra fondamentale portarlo in evidenza perché è uno dei fattori push più importanti. In una delle nostre ricerche (Canevaro, d’Alonzo, Ianes e Caldin, 2011) gli insegnanti riferiscono che la principale causa dell’uscire dalla classe è che «le metodologie usate in aula non permettono sempre un’adeguata individualizzazione» (26,2%) e il secondo motivo, anch’esso legato alla metodologia di lavoro didattico, è dovuto alla necessità di «anticipare e/o rielaborare il lavoro che viene fatto in classe» (23%). Questo per quanto riguarda gli alunni che svolgono un percorso misto, in parte in classe e in parte fuori, ma se esaminiamo i dati di quelli che sono sempre fuori dall’aula (nella ricerca citata il 5,7% degli alunni con disabilità) troviamo che il motivo riferito più frequentemente è lo stesso, con una percentuale del 44,2.

Accanto alle difficoltà di individualizzare che si sono evidenziate nella didattica ordinaria e che andrebbero indagate ulteriormente, esiste anche un’incapacità di intervenire efficacemente con modalità psicoeducative su vari tipi di comportamenti problema (come quelli distruttivi, aggressivi, autolesivi, le stereotipie, le crisi di ansia, ecc.; Ianes e Cramerotti, 2002), incapacità che diventa un ulteriore fattore push dell’alunno con disabilità, considerato «ingestibile» all’interno della sua classe.

Difficoltà epistemologiche (e pratiche) nella ricerca sull’inclusione

Come abbiamo visto alla fine del primo capitolo, la situazione nel campo della ricerca sull’Inclusive education non è particolarmente brillante e di grande aiuto nella pratica. Le attività di ricerca dovrebbero generare sempre nuove conoscenze, attraverso l’uso di specifiche metodologie, e queste conoscenze dovrebbero ricadere nelle prassi, aiutandone lo sviluppo e la valutazione. La storia della ricerca sull’Inclusive education è però molto breve, una ventina di anni a dir tanto: in Italia la situazione è molto particolare, non essendoci stata una grande attenzione alla ricerca pedagogica e didattica in generale.

L’integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità, rappresentando una preziosa e faticosa conquista etico-civile, sfuggiva a ricerche valutative e comparative, mentre era fatta oggetto di innumerevoli riflessioni teoriche, analisi giuridiche, descrizioni dei vari processi e situazioni, con la continua ed evidente tensione al miglioramento delle prassi quotidiane, di cui si è sempre lamentata la fragilità e la scarsa efficacia. Ricerche-azione, studi di caso, osservazioni sul campo, raccolte di interviste, questionari e una profonda immersione nella realtà della vita delle scuole: una ricerca movimentista, quasi del tutto orientata all’integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità e non alla più generale Inclusive education, di cui si parla in Italia da poco più di 10 anni.

Se allarghiamo lo sguardo al panorama internazionale della ricerca, troviamo moltissima attività, stimolata anche dalle posizioni politico-culturali globali, di cui abbiamo parlato precedentemente. In ambito psicologico più che pedagogico vi è stata una fase, negli anni Settanta-Duemila, targata soprattutto USA, che sperimentava l’efficacia di un’infinità di tecniche di intervento, prevalentemente comportamentali, su quasi ogni aspetto del comportamento di persone con varie forme di disabilità.

Esiste un’ampia letteratura empirica, che utilizza disegni sperimentali a soggetto singolo, gruppi sperimentali e di controllo, linee di base multiple e altri approcci molto legati al dato oggettivo, raccolto sistematicamente sulle variabili dipendenti studiate: comportamenti adattivi di ogni genere, interventi su comportamenti problema, programmi strutturati di sviluppo cognitivo, affettivo, motorio, ecc. (si vedano ad esempio i programmi TEACCH per bambini/e con disturbi dello spettro autistico). In queste ricerche sui vari aspetti della Special education non c’era grande incertezza epistemologica: le idee erano chiare. Si voleva vedere se con una particolare tecnica, applicata rigorosamente in setting sperimentali (raramente in contesti naturali, almeno nei primi periodi), si sarebbe riusciti a raggiungere un preciso risultato di cambiamento in vari aspetti del soggetto sperimentale.

Pian piano, poi, anche nei Paesi anglosassoni, nordici e germanofoni si è cominciato a integrare alunni/e con disabilità, all’inizio non grave, nelle classi normali e a discutere di Education for all, di inclusione di tutti gli alunni/e. A quel punto sono incominciate le difficoltà epistemologiche, le difficoltà del generare conoscenze in questo ambito. Anche a livello internazionale, come in Italia, tanta teoria e discussioni generali, ma poca ricerca specifica e quella disponibile spesso poco confrontabile e utilizzabile (Amor et al., 2018). Attualmente emerge, con buon consenso internazionale tra studiosi, una serie di problemi epistemologici.

Il primo è fondamentale e riguarda la concettualizzazione stessa di Inclusive education/Inclusive school/Inclusive setting: cosa si intende esattamente? La presenza fisica di un alunno/a con disabilità in una classe la rende inclusiva? Di un alunno/a con DSA? Di un alunno/a con altri BES? Tali domande si collegano a un altro problema concettuale grande come una casa: si fa ricerca sull’Inclusive education (che riguarda tutti gli alunni) occupandosi paradossalmente soltanto di alcuni alunni/e, appunto quelli con disabilità o altri BES.

Questo ampliamento di prospettiva, necessario se parliamo di Inclusive education, moltiplica enormemente la complessità delle variabili da valutare e mettere in relazione. Un problema dunque concettuale di definizione, che rende tra l’altro molto difficile, se non impossibile, confrontare sistemi scolastici diversi, oltre che definire la qualità di ciò che accade in quel particolare setting inclusivo. Ovviamente la qualità di ciò che succede in classe fa la differenza, ma come si definisce la qualità, con quali criteri e su quali variabili? Passando in rassegna la letteratura di ricerca emergono delle tendenze ben evidenti: tante ricerche sugli atteggiamenti di insegnanti, alunni, ecc., tante ricerche sugli aspetti della socializzazione, delle interazioni sociali, ma pochissime ricerche sugli effetti dell’Inclusive education sugli alunni/e senza BES (Dell’Anna, Pellegrini e Ianes, 2019; Kramer et al., 2019) e con disabilità intellettive di varia gravità (Pellegrini, Vivanet, Dell’Anna e Ianes, in preparazione). Peraltro, sono stati studiati soltanto alcuni effetti — comportamenti sociali, adattivi e problematici, rendimento scolastico —, con pochissime ricerche ben costruite metodologicamente.

Un secondo problema concettuale e definitorio riguarda i soggetti stessi e le loro caratteristiche: spesso non si capisce di quali alunni/e le ricerche parlino, di quale disabilità, con quale diagnosi, di quale gravità, dato che, ad esempio, differenti sistemi scolastici usano sistemi diversi di classificazione, in una babele di definizioni e sigle. Basti vedere le differenti percentuali di presenza di particolari categorie di alunni/e anche solo nei Paesi europei (EASNIE, 2017). Un ulteriore problema è costituito dal fatto che nella definizione, variegata, dei soggetti dei vari studi vengono usate quasi sempre categorie medico-psicologiche del vecchio modello medico-individuale, senza ricorrere a sistemi orientati a una visione bio-psico-sociale del funzionamento umano.

Nell’ambito delle metodologie usate nei vari disegni di ricerca, i problemi legati alla raccolta dei dati, alla loro interpretazione e al loro utilizzo sono molteplici. Spesso vengono usati questionari di self-report, compilati da insegnanti, familiari, dirigenti, alunni, in ricerche quantitative che però purtroppo usano poche tipologie di rispondenti. E qui nascono i problemi; ne cito solamente due: la grande difficoltà a costruire campioni rappresentativi della popolazione che si vuole studiare e la scarsa affidabilità dei dati raccolti da rispondenti sottoposti ai bias di desiderabilità sociale, come gli insegnanti e i dirigenti, che spesso rispondono come pensano sia giusto e allineato ai valori di chi propone il questionario o l’intervista.

Le ricerche-azione, poi, meritorie nel cambiare in meglio la realtà, spesso non danno conoscenze generalizzabili e mancano di coinvolgere direttamente gli alunni/e con situazioni di particolare fragilità per ascoltare la loro voce. Molte ricerche-azione oggi sono partecipatorie, coinvolgono tutti con maggiore decisione, ma si deve fare ancora tanta strada per realizzare ricerche realmente partecipatorie non soltanto nella fase di raccolta dei dati ma anche in quelle di analisi, interpretazione e disseminazione dei prodotti/risultati.

La ricerca ha scarso impatto sulla realtà del fare scuola e sul sistema formativo, a livello sia micro, per cui ad esempio andrebbero evitati i gruppi di livello tra alunni/e, dimostratisi di minore efficacia rispetto ai gruppi eterogenei, sia macro: si pensi ad esempio all’effetto blando delle ricerche che producono evidenze e che dovrebbero orientare le pratiche (Mitchell, 2018; Hattie, 2016; Calvani,2012; Vivanet, 2014) e alla valutazione della qualità dell’inclusione nell’istituzione scolastica e in generale nel Paese (Cottini et al., 2016) attraverso variabili di input, processo e outcome con indicatori e criteri validati (Kinsella, 2018), come dovrebbe a breve fare l’INVALSI, secondo il Decreto 96/2019.

La ricerca ha dunque qualche bel problema nell’evolvere nella giusta direzione le pratiche quotidiane, contrastando le trappole e aiutandoci a superare le condizioni strutturali distorsive. Rispetto agli inclusio-scettici non ha molti dati certi, affidabili, generalizzabili e definitivi con cui rispondere positivamente alle domande: «Funziona? Per chi? Cosa produce? In quali condizioni? È sostenibile?». Qualche dato esiste, per fortuna, e lo discuteremo più avanti nel volume.

¹ In ottemperanza alla Convenzione ONU sui Diritti delle persone con disabilità, art. 24.4.

² UN Committee on the rights of persons with disabilities: List of Issues in relation to the initial report of Italy, CRPD/C/ITA/Q/1, 24 marzo 2016: «24. Please provide information on whether all teacher education, including pre-service and in-service training, obliges learning on inclusive education in compulsory core curricula. Please explain how new laws will provide specific roles and improve the skills of all teachers, especially support teachers».

³ UN Committee on Economic, Social and Cultural Rights: Concluding Observation, E/C.12/ITA/CO/5, 24 ottobre 2015: «55. The Committee recommends that the State party expedite the adoption of draft law no. 2444 on inclusive aducation».

⁴ UN Committee on the Rights of the Child.

⁵ Comma 31, art. 1 della Legge 107/2015.

⁶ Come da accordo in sede di Conferenza Unificata del 10 luglio 2014.

Capitolo 3

Gli inclusio-scettici

Voci fuori dal coro dell’«Education for all»

Il paradigma inclusivo

Sono trascorsi più di dieci anni da quando l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha approvato la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU, 2006), che vincola gli Stati che ne hanno ratificato il testo a adottare interventi adeguati per promuovere il godimento di tutti i diritti e di tutte le libertà da parte delle persone con disabilità, rimuovendo ogni barriera che ostacoli la loro piena partecipazione al sistema socio-economico di ciascun Paese. Da allora in diversi Stati europei si sono ulteriormente intensificati gli sforzi per rendere i sistemi scolastici maggiormente inclusivi e in alcuni casi, come in Germania e in Austria, si è tornato a discutere dell’esistenza delle scuole speciali, interrogandosi sui presupposti etici, pedagogici e culturali, nonché politici, che ne possano giustificare la sopravvivenza o sulle ragioni che invece dovrebbero condurre, in ottemperanza agli impegni assunti con la ratifica della Convenzione ONU, alla loro definitiva chiusura.

Il dibattito si è acceso soprattutto in virtù del nuovo paradigma dell’inclusione, concepito come presupposto e garanzia di pari opportunità di partecipazione all’istruzione, al lavoro e al contesto economico e sociale, «che deve creare le condizioni e le opportunità per permettere a tutti di esprimersi e realizzare il proprio progetto di vita, senza dover chiedere e rivendicare ogni giorno i propri diritti» (De Anna, 2014, p. 26). I fattori sociali e contestuali hanno ridimensionato il peso dei fattori biologici nella considerazione della persona con disabilità e della sua prospettiva di vita, anche grazie all’introduzione del modello ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. Definendo la disabilità come il risultato dell’interazione tra fattori contestuali (personali e ambientali) e i vari aspetti del funzionamento della persona, questo modello identifica ostacoli e barriere alla partecipazione anche fuori dall’individuo, nei contesti. La disabilità, perciò, «non è più una caratteristica dell’individuo» (De Anna, 2014, p. 67), perché questo individuo è circondato da una molteplicità di contesti potenzialmente «disabilitanti», che chiamano la società nel suo complesso a uno sforzo continuo di riflessione su di sé e di cambiamento al fine di creare situazioni che favoriscano la massima partecipazione e il più alto potere di decisione possibile delle persone con disabilità nelle scelte che riguardano la loro vita.

Le conseguenze del nuovo paradigma inclusivo per il sistema scolastico e il curricolo

Il paradigma inclusivo ha generato modi nuovi di guardare al curricolo e ai processi organizzativi, didattici e gestionali che caratterizzano la scuola, configurando quest’ultima come più o meno inclusiva rispetto alle molteplici differenze individuali che la coabitano. Si fa strada l’idea che il curricolo scolastico «ufficiale» possa contenere in sé elementi di «disabilitazione» (disabled curriculum) ovvero aspetti di scarsa flessibilità e capacità di adattamento ai bisogni educativi speciali, in quanto «sviluppato e progettato come se gli studenti fossero omogenei». In realtà lo «studente medio» è un mito, perché le differenze sono la norma (Meyer, Rose e Gordon, 2014, p. 4): le differenze consistono nei diversi modi individuali di comprendere ed elaborare le informazioni, di pianificare procedure e realizzare compiti, di coinvolgersi emotivamente e di partecipare personalmente alla situazione di apprendimento. Queste modalità differenti di elaborare, pianificare e farsi coinvolgere nel compito da parte dell’alunno richiedono dunque al contesto di apprendimento il requisito fondamentale della più ampia flessibilità, essendo le capacità di chi apprende «contesto-dipendenti»: perciò occorre personalizzare metodi, materiali, strategie, contesti.

In questo senso la scuola è chiamata a uno sforzo di cambiamento e adattamento che non conosce precedenti, poiché «qui non ci sono itinerari prestabiliti» (Meyer, Rose e Gordon, pp. 84-85). Queste posizioni — formulate dai teorici dello Universal Design for Learning a partire dagli studi sugli effetti «ostacolanti» dei testi scritti sull’apprendimento degli alunni con disturbi specifici della letto-scrittura e su quelli «facilitanti» dell’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica (Rose e Meyer, 2002) — occupano una zona di confine tra le più recenti acquisizioni delle neuroscienze e le più avanzate teorie dell’apprendimento. In questa zona di confine si incontrano, cercando un difficile equilibrio, una molteplicità di esigenze individuali profondamente differenti le une dalle altre (PEI individualizzato) e una o più situazioni scolastiche contestuali e situate (attività della classe), nelle quali hanno luogo le più svariate occasioni di apprendimento. Si tratta di un equilibrio sempre da cercare e ridefinire, perché «la ricerca del punto di contatto» è «un processo continuo di avvicinamento e collegamento» (Ianes, 2006). Un processo, dunque, per definizione dinamico ma precario, aperto a più soluzioni ma anche a possibili cadute, ad arresti e, in alcuni casi estremi, al trionfo definitivo dello scetticismo.

Lo sforzo che si richiede al contesto di apprendimento è quello di modificarsi in funzione del diritto di apprendere di tutti: ma fino a che punto un sistema come un’istituzione scolastica debba essere aperto alle modifiche e alle trasformazioni riuscendo a conservare le proprie caratteristiche e le proprie «configurazioni di senso», senza lasciarsi dominare dalla complessità, rimane una questione aperta. Non sorprende pertanto che la ricerca di senso — intesa come tentativo compiuto all’interno di un sistema sociale complesso (e la scuola è uno di tali sistemi) di dominare e gestire, senza mai eliminarla del tutto, la complessità (Luhmann, 1990) — possa sfociare in dichiarazioni aperte di scetticismo, di critica demolitrice, incontrando risonanza e consenso che sono tanto più forti quanto più manifestano un disagio diffuso ma inespresso. Un disagio che la ricerca accademica sull’inclusione scolastica deve conoscere e comprendere nelle sue radici concrete, reali e quotidiane, anche — anzi: soprattutto — quando la critica e il disagio provengono dal mondo della scuola come essa è, non come si vorrebbe che apparisse.

Prenderemo in esame due recenti pubblicazioni: la prima apparsa in Inghilterra, Inclusion is dead. Long live inclusion (L’inclusione è morta. Lunga vita all’inclusione), di Peter Imray e Andrew Colley (2017), e la seconda in Germania, Die Inklusionsfalle. Wie eine gut gemeinte Idee unser Bildungssystem ruiniert (Il tranello dell’inclusione. Come un’idea concepita bene rovina il nostro sistema scolastico), di Michael Felten (2017). Due testi che potrebbero essere considerati «esemplari» non solo perché formulano un punto di vista radicalmente critico nei confronti del modello full inclusion in due dei Paesi europei nei quali è più acceso il dibattito sull’inclusione scolastica, ma anche per il loro valore di reportage, quasi di specchio della realtà, rispetto a uno stato di malessere dell’inclusione scolastica.

La morte dell’inclusione in Imray e Colley

La tesi provocatoria del libro di Imray e Colley è il sostanziale fallimento dell’idea che sta alla base dell’Education for all sorta in seno alle Nazioni Unite, ovvero la possibilità di adattare il curricolo delle scuole ai bisogni educativi di tutti gli alunni, quindi anche di coloro che presentano disturbi dell’apprendimento gravi o molto gravi e multipli. Secondo gli autori, in nessuno dei sistemi scolastici attualmente esistenti al mondo i principi dell’equità e della partecipazione e l’impegno a ridurre i rischi di esclusione o marginalità legati a differenti tipologie di svantaggio avrebbero condotto alla realizzazione di sistemi scolastici pienamente inclusivi.

Il banco di prova di questa provocatoria tesi è la considerazione della condizione di particolare svantaggio delle alunne e degli alunni con limitazioni gravi o molto gravi del funzionamento cognitivo, tali da richiedere non solo interventi didattici e educativi speciali (e in taluni casi anche di tipo riabilitativo) ma anche spazi e tempi adeguati e separati dalla classe. Queste forme di svantaggio — che secondo l’ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 1992) potrebbero essere classificate come «Ritardo mentale grave» (F72) e «Ritardo mentale profondo» (F73) — sono spesso presenti nell’individuo in un quadro di comorbilità e dunque associate ad altre forme di compromissione del funzionamento nei differenti ambiti di vita (ad esempio autonomia personale e comunicazione). Sostenere l’idea che il curricolo scolastico possa essere adattato anche a questa tipologia di alunni significa disconoscere la fondamentale differenza che intercorre tra chi apprende in maniera convenzionale, «neuro-tipica», e le modalità ed esigenze specifiche di apprendimento nelle forme gravi e gravissime di disturbo del funzionamento cognitivo (Imray e Colley, 2017, p. 12). In altri termini, il progressivo abbandono del paradigma clinico-medico della disabilità, a favore del modello bio-psico-sociale in chiave ICF, avrebbe condotto al tradimento delle finalità per le quali l’educazione e l’istruzione degli alunni con disabilità nei contesti comuni erano state originariamente ideate: ottenere per tutti loro il massimo incremento delle potenzialità nell’apprendimento e nell’autonomia personale.

Analoga premessa iniziale è ravvisata dai due autori nel modello sociale della disabilità proposto nei Disability Studies, secondo cui il «problema» della disabilità — se ancora fosse possibile parlarne in questi termini — non deve più essere messo in correlazione con fattori clinicamente identificabili presenti nella persona (impairments). Cause e meccanismi invalidanti della persona vanno invece ricercati nelle forme assunte da modelli di organizzazione socio-economica delle società a economia avanzata basati su principi abilisti, competitivi e produttivi che escludono «dalla cittadinanza attiva chi non corrisponde alle aspettative» (Valtellina, 2013, p. 29).

Tali posizioni, che secondo Imray e Colley hanno assunto i caratteri di una vera e propria crociata ideologica, hanno definitivamente rimosso ogni residua attenzione degli studiosi dei Disability Studies ai fattori che determinano biologicamente la condizione di svantaggio reale di chi apprende, spostandola sui contesti (di vita, scuola, lavoro, socio-economico) nei quali la persona si trova ripetutamente a difendere il proprio diritto alla partecipazione. Ma soprattutto hanno contribuito a diffondere l’idea, in particolare nella scuola, che sia sempre e in ogni caso possibile adattare il contesto di apprendimento ai bisogni educativi individuali, anche quando questi si presentano associati ad anomalie del funzionamento cognitivo del tutto irriducibili a quanto l’insegnante mediamente conosce del funzionamento della mente che apprende.

Il processo di trasformazione, ancora in atto, da sistemi separati di educazione e istruzione degli alunni con disabilità a sistemi scolastici pienamente inclusivi sarebbe stato accompagnato da alcune premesse non basate su evidenze empiriche. Secondo Imray e Colley, la prima di queste premesse non basate su evidenze empiriche è che i processi di apprendimento avvengono lungo un continuum che non prevede soluzioni di continuità di tipo qualitativo. I processi che l’alunno con grave disturbo dell’apprendimento metterebbe in atto quando apprende sarebbero quindi sostanzialmente (qualitativamente) gli stessi di chi apprende secondo modalità «tipiche» o, come sostengono gli autori, «neuro-tipiche».

Tale concezione dell’apprendimento, formulata nelle sue basi già nel Seicento da Comenio nella Didactica Magna, trova una delle sue esemplari formulazioni in chiave moderna in Bruner, per il quale «è possibile insegnare tutto a tutti» (Bruner, 1995). L’universalità dei processi cognitivi, che coinvolgerebbero gli stessi fattori (percettivi, mnemonici, attentivi, procedurali) in tutti gli individui, e il ruolo determinante attribuito ai fattori contestuali e socio-culturali dell’apprendimento sono i presupposti su cui si basa ogni operazione di adattamento del curricolo scolastico ai bisogni educativi speciali. Ma questo sforzo di adattamento didattico non funziona in tutti i casi. Nella migliore delle ipotesi, alunni con deficit intellettivi gravi/molto gravi e multipli accederebbero soltanto ai livelli di base dei curricoli scolastici tradizionali (Imray e Colley, 2017, p. 66) apprendendo, ad esempio, solo le abilità strumentali — come quelle della lettura, della scrittura e del calcolo — funzionali all’acquisizione di apprendimenti di livello superiore. Per altri sarà invece necessario progettare percorsi educativi di carattere riabilitativo, funzionali all’acquisizione e al mantenimento delle autonomie personali di base.

È possibile realizzare questi obiettivi nella configurazione dei tempi e degli spazi della didattica ordinaria, pur se differenziata? Per alunni con gravi e profondi deficit intellettivi è legittimo chiedersi: perché continuare a insistere sull’apprendimento nei contesti «normali»? In questi casi ha ancora senso parlare di «flessibilità e adattamento del curricolo»? E fino a che punto l’assegnazione di risorse umane e strumentali finalizzate alla rimozione di ogni barriera alla partecipazione di tutti gli alunni a contesti comuni di apprendimento perseguirebbe ancora un obiettivo misurabile in termini di efficacia nonché di efficienza, senza trasformarsi in un «lodevole ideale» difeso da paladini che, come il Don Quijote di Cervantes, hanno del tutto smarrito il senso della realtà?

Si tratta di questioni che hanno effettivamente il potere di attaccare le fondamenta sulle quali, a livello globale, si sta edificando il modello della piena inclusione. Non sono in questione i modelli teorici o le premesse ideali, la dimensione valoriale e il riconoscimento del diritto di ciascuno a realizzare potenzialità e risorse interiori in un contesto sociale, economico e politico caratterizzato da «giustizia sociale». Infatti, l’idea secondo la quale un modello sociale (e conseguentemente un sistema educativo) effettivamente equo e giusto è quello che riesce a promuove occasioni per l’esercizio di libertà individuali essenziali, mettendo ciascuno nelle condizioni di poter scegliere come e in che modo autorealizzare le proprie capacità e i propri talenti (Nussbaum, 2012), è pienamente accettata dagli autori. Ma occorre anche, secondo questi inclusio-scettici, avviare un processo di revisione critica del modo in cui i differenti imperativi (etici, politici, ideologici, pedagogici) hanno progressivamente messo sullo sfondo questioni che devono tornare ad avere la loro centralità. La valorizzazione della students’ voice, l’attenzione alle situazioni individuali, la considerazione, attenta e scevra da ideologismi, di situazioni personali talmente invalidanti da vanificare ogni ingenuo tentativo di adattare curricoli, spazi e occasioni di apprendimento comuni a bisogni «troppo speciali» devono costituire i presupposti per un ripensamento consapevole e critico del modello della full inclusion.

Ci sembra di poter ravvisare, nelle conclusioni dei due autori (Imray e Colley, 2017, p. 99), un’apertura a possibili soluzioni che vanno nella direzione di una complessità ineludibile, riconosciuta e come tale oggetto di sfida per tutte le professionalità della scuola e dell’extrascuola: quella di una normalità che convive — in un rapporto non sempre facile e privo di tensioni — con la «specialità» di scelte didattiche e organizzative attente ai bisogni degli alunni, anche con forme di disabilità gravi e profonde (Ianes, 2006).

Un altro elemento che ci sembra possa aprire a prospettive di ricerca, future e in parte già avviate in Italia, è quello dell’indagine evidence based sui sistemi scolastici pienamente inclusivi. Secondo Imray e Colley, l’efficacia delle pratiche didattiche, la positività dei risultati in termini di partecipazione e soprattutto significativi incrementi quantitativi e qualitativi degli apprendimenti degli alunni con deficit intellettivi gravi, multipli e profondi non sarebbero ancora sufficientemente dimostrati dalla ricerca educativa, mancando una solida base di dati evidence based da esaminare e comparare tra loro.

Considerazioni analoghe, benché di segno e orientamento diametralmente opposti, sono state formulate in Italia da Cottini (2015), che rileva la mancanza, nel nostro Paese, di un’indagine scientifica sistematica che confermi e documenti l’efficacia del modello scolastico inclusivo adottato fin dall’introduzione della Legge n. 517 del 1977. Mentre infatti in altri Paesi il modello della scuola inclusiva non ha comportato la scomparsa delle scuole speciali, per cui è stato possibile studiare e confrontare l’efficacia dei due modelli di istruzione e di educazione rispetto all’apprendimento degli alunni con disabilità, in Italia la progressiva scomparsa delle scuole speciali, a partire dalla fine degli anni Settanta, avrebbe ostacolato il consolidarsi di orientamenti di ricerca sull’inclusione scolastica basati su metodologie di carattere sperimentale (Cottini, 2015, p. 71).

In generale, secondo Cottini, nonostante il sistema scolastico italiano sia fondato sull’inclusione scolastica totale (full inclusion), la ricerca accademica, ma anche la documentazione realizzabile a livello di singole istituzioni scolastiche, avrebbe perso un’importante occasione per raccogliere e sistematizzare le evidenze di efficacia del modello italiano dell’inclusione scolastica sull’apprendimento degli alunni, consolidandone definitivamente la validità anche agli occhi della comunità internazionale (Cottini, 2015, p. 41).

L’inclusione come tranello secondo Felten

Come Imray e Colley, anche Michael Felten ci parla del sistema scolastico del proprio Paese dall’ottica di un insider. Insegnante, pubblicista, formatore e giornalista del settimanale «Die Zeit», Felten raccoglie testimonianze e formula riflessioni, analizza dati e ne trae inferenze, disegnando il quadro di un sistema scolastico, quello tedesco, che pur presentando differenze anche notevoli tra i vari Länder nel processo di promozione di misure pienamente inclusive degli alunni con disabilità nelle scuole, si presenta ancora molto poco «inclusivo», malgrado le buone intenzioni di insegnanti e educatori che lavorano sul campo.

Nel sistema scolastico tedesco, l’educazione e l’istruzione degli alunni con disabilità nelle classi comuni hanno ricevuto nell’ultimo decennio una spinta propulsiva con la ratifica, da parte del Parlamento, della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. La presenza di scuole speciali (Sonderschulen) per persone con disabilità (Behinderte) è tuttavia un tratto costante della recente storia tedesca e risale alla fine dell’Ottocento, sebbene il consolidamento e l’espansione del sistema dell’istruzione separata di queste persone si siano avuti a partire dagli anni Sessanta del Novecento (Felten, 2017, p. 59).

Quali siano oggi gli esiti di un processo di progressiva inclusione degli alunni con disabilità nelle classi comuni è difficile da stabilire, perché manca un quadro unitario nazionale in cui collocare le singole sperimentazioni, talora virtuose. Si possono invece cogliere immediatamente, secondo l’autore, un disagio diffuso nella scuola, la profonda carenza di risorse in termini di personale specializzato (Sonderpädagogen) e il sospetto generalizzato che l’inclusione sia parte di un progetto politico di risparmi di spesa, nelle cui priorità rientrerebbe la definitiva chiusura delle scuole speciali.

La ratifica della convenzione ONU e la spinta al superamento del modello dell’istruzione separata degli alunni con disabilità hanno riacceso inoltre la discussione sul carattere selettivo del sistema scolastico tedesco, che renderebbe particolarmente difficile l’introduzione di modelli organizzativi e didattici inclusivi, specie negli istituti di istruzione superiore e soprattutto nei licei. La domanda è se «i Licei possano giocare un ruolo sensato nel sistema scolastico inclusivo» (p. 119). La risposta di Felten è radicalmente scettica.

Ma certo, dicono gli inclusionisti radicali, non c’è alcun problema, bisogna semplicemente smetterla di valutare tutti gli alunni secondo gli stessi obbiettivi, si possono anche differenziare gli obiettivi di apprendimento. Il concetto suona per alcuni così paradisiaco che smettono subito di pensare in modo logico e dimenticano di chiedersi: perché, in nome del cielo, devono aver luogo nello stesso spazio più lezioni contemporaneamente? Siamo forse un Paese così povero da non poterci permettere di più? [...] Naturalmente è sensato che gli alunni di tanto in tanto svolgano compiti con differenti livelli di difficoltà. Ma insegnare per tutto l’anno a più gruppi di alunni con obiettivi di apprendimento diversi gli uni dagli altri nella stessa classe è, per lo meno nella scuola secondaria, una farsa o richiede il continuo e simultaneo intervento di due o forse più insegnanti… No, non si offre un buon servizio, se le conoscenze degli studenti tedeschi diventano ancora più lacunose di quanto già ampiamente sono (p. 120).¹

La questione è qui posta da una prospettiva didattica e di organizzazione del sistema scolastico: una scuola inclusiva è chiamata a ristrutturarsi e ad ampliare il suo repertorio di pratiche e strumenti didattici nonché ad aumentare le sue risorse professionali, ma come realizzare tutto questo se il movente è, secondo l’autore, ideologico, ovvero la realizzazione di un modello romantico di società «dove la prestazione individuale non ha più alcun valore» (p. 115), oppure, ancor peggio, un programma neoliberale di risparmio a livello nazionale («Inklusion als Bildungssparmodell», p. 97)?

Il rischio, secondo Felten, è quello di scivolare lentamente in un sistema di istruzione che non garantisce più il diritto all’apprendimento di nessuno, specialmente quello degli alunni con disabilità, prima tutelati dalla possibilità di essere educati «tra di loro» (nelle scuole speciali), all’interno di un gruppo di alunni con la stessa tipologia di difficoltà, con specialisti formati specificamente per le loro disabilità. Mentre, già adesso,

vengono sempre più spesso mandati singolarmente in classi normali dove educatori specializzati [Sonderpädagogen] di tanto in tanto li vanno a trovare e ad aiutare. Adesso, in queste grandi classi normali, gli alunni con bisogni educativi speciali [Förderkinder] non soltanto sono più soli, ma avvertono anche le loro debolezze in modo più forte di prima — infatti hanno quotidianamente davanti agli occhi non solo alunni con capacità normali ma anche alunni eccellenti. Alunni con disabilità, sparsi nelle varie classi, significano anche educatori «saltellanti»: gli insegnanti di sostegno non hanno più alcun gruppo fisso, magari sono assegnati contemporaneamente a otto classi, quindi saltano di aula in aula — e non di rado anche di scuola in scuola, quasi degli educatori itineranti [Reisepädagogen] (p. 11).

Proseguendo su questa strada si verrebbe a profilare un sistema scolastico dove la solitudine e l’isolamento, degli alunni e degli educatori, se non accompagnati da un congruo investimento di risorse, renderebbero ancora più disgregato il quadro di insieme, soprattutto perché la Germania, argomenta Felten, ha bisogno di raccogliere evidenze sull’efficacia dell’inclusione degli alunni con disabilità in termini di potenziamento dei loro apprendimenti e delle loro autonomie personali. Dietro questi argomenti affiora, in più parti del saggio di Felten, una strenua difesa della qualità del sistema scolastico, dei livelli di apprendimento che secondo l’autore, in un sistema pienamente inclusivo, non verrebbero più garantiti né a livello centrale, dalle scelte politiche ministeriali (in Italia i «livelli minimi essenziali»), né a livello locale, in considerazione delle differenze a volte notevoli di scelte di politica scolastica tra un Land e un altro.

Contrario all’idea di un sistema scolastico totalmente inclusivo, ma disponibile a salvare i possibili benefici dell’incontro con le diversità, Felten propone infine un modello organizzativo di compromesso, richiamando le posizioni di Otto Speck, teorico del sistema scolastico «dual-inclusivo», basato su un «collegamento dinamico» tra scuole speciali e scuole normali (Regelschulen):

Avrebbe un senso se classi di Liceo e classi speciali stabilissero delle partnership. Questo darebbe agli alunni, che altrimenti rimarrebbero separati, la possibilità di conoscersi meglio reciprocamente nelle loro diversità e di crescere meno estranei gli uni agli altri. Come nel modello bavarese delle classi-partner (o delle classi esterne del Baden-Württemberg) bambini con e senza disabilità si avvicinerebbero gli uni agli altri durante attività comuni: durante uscite, progetti di teatro, giri in bicicletta o pause. Gli studenti di liceo potrebbero sviluppare le loro competenze sociali cooperando con gli studenti con disabilità, gli studenti con disabilità potrebbero trarre un vantaggio cognitivo dal contatto con gli studenti del Liceo (pp. 121-122).

Il modello proposto da Felten lascia sostanzialmente immodificato il sistema dell’istruzione e dell’educazione separata degli studenti con disabilità nelle scuole speciali così come si è configurato storicamente in Germania e si basa sull’idea che non sono i contesti di apprendimento comuni a qualificare l’inclusione, ma le occasioni di socializzazione e di incontro che occorre creare tra i due sistemi di istruzione, quello «normale» delle Regelschulen e quello speciale delle Sonderschulen. Si tratterebbe di lasciar coesistere i due modelli, creando punti di contatto che non comportano l’adattamento e la rimodulazione dei processi di insegnamento da parte delle Regelschulen sui bisogni dei singoli alunni.

Questa posizione non è isolata nel dibattito pedagogico seguito in Germania alla ratifica della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Gli avversari dell’inclusione hanno sviluppato un repertorio riconoscibile e ricorrente di dispositivi retorici e di argomenti «difensivi» contro la ventilata chiusura delle scuole speciali (Wocken, 2010, p. 25). Avversari e sostenitori dell’inclusione si distinguono essenzialmente nel differente valore attribuito all’eterogeneità: la varietà delle differenze individuali è da intendersi come una risorsa o come un ostacolo per un insegnamento e un apprendimento efficaci?

Per gli inclusio-scettici, l’eterogeneità nei contesti e nei processi di apprendimento è un ostacolo e il compito principale del sistema scolastico è quello di selezionare gli alunni più capaci in relazione alla tipologia di scuola e di indirizzo di studio; i prerequisiti e le potenzialità di apprendimento dovrebbero essere quanto più possibile omogenei nel gruppo classe.

Per la pedagogia dell’inclusione, che valorizza la differenza individuale e la considera come risorsa per l’apprendimento, i gruppi eterogenei sono invece una condizione irrinunciabile di efficacia e di qualità dei processi stessi (Wocken, 2010, p. 26). Come nella religione l’ortodossia è la giusta dottrina che occorre difendere contro avversari ed eretici, l’omodossia — la fede nell’omogeneità e identità del gruppo classe come requisito fondamentale di una didattica efficace — ha i propri idoli e i propri rituali, il più radicato dei quali è la didattica omodossa:

A livello didattico, il modello ideale di una didattica omodossa è la lezione frontale, che ha un tempo unico per tutti. L’insegnante omodosso fa affidamento sulla garanzia di omogeneità del sistema e agisce in base a una presupposta omogeneità degli alunni. Alunni uguali ricevono una identica lezione, con gli stessi obiettivi, gli stessi contenuti e gli stessi metodi […]. Il requisito dell’omogeneità della pedagogia omodossa ha come conseguenza il fatto che tutti gli alunni con disabilità ricadono al di fuori dal sistema generale di istruzione e, all’interno di un sistema scolastico speciale, vengono ulteriormente suddivisi a seconda delle tipologie di disabilità. All’interno delle scuole speciali questo processo di omogeneizzazione non ha fine: anche lì gli alunni con disabilità «normali» vengono separati dagli alunni con forme meno gravi di disabilità e ciascun gruppo viene assegnato a classi separate (Wocken, 2010, p. 27).

Secondo Wocken lo stesso scetticismo verso l’inclusione agirebbe, in forme diverse, anche all’interno delle associazioni degli insegnanti delle scuole speciali e dell’Associazione di Pedagogia Speciale (Verband Sonderpädagogik), una delle più grandi associazioni di insegnanti esistente in Europa. La difesa di un sistema di istruzione separata degli alunni con disabilità nelle scuole speciali — con propri sistemi di retribuzione, formazione e organizzazione del personale — confligge con il primato dell’inclusione scolastica, dichiarato però soltanto in linea teorica (Wocken, 2010, p. 26).

La complessità del dibattito, al quale prendono parte sostenitori di posizioni e interessi a volte molto distanti tra loro, su come e a quali condizioni istituzionali o di «sistema» realizzare oggi nella scuola tedesca le istanze della Convenzione ONU, è tale da non lasciarsi ridurre a facili schematizzazioni. Non si tratta di dividere il campo tra sostenitori e avversari dell’inclusione scolastica: molto più importante è comprendere le motivazioni pedagogiche di questi ultimi, spesso fondate su argomenti del tutto condivisibili ricavati dalle scienze cognitive, dalle evidenze cliniche, dalla riflessione su progetti di inclusione già realizzati «a macchia di leopardo» nelle scuole tedesche.

Per questo motivo cercherò di illustrare alcune delle posizioni attualmente più critiche nei confronti del modello della scuola inclusiva presenti in Paesi vicini alla Germania, mostrando come esista una consolidata corrente di pensiero pedagogico le cui idee sono simili a quelle sopra riportate di Felten, che meritano attenzione perché richiamano difficoltà e problemi noti anche a Paesi, come l’Italia, nei quali la scuola inclusiva è da molti anni, pur con luci e ombre, una realtà.

Le persistenti criticità del modello scolastico inclusivo nell’area tedesca: il caso austriaco e quello svizzero

La difficoltà che sistemi scolastici di Paesi germanofoni a noi molto vicini tuttora manifestano nel tentativo di implementare modelli educativi e didattici pienamente inclusivi, come nel caso appena considerato della Germania, ma presenti anche in Austria e in Svizzera, emergono inoltre da studi recentissimi, che testimoniano una condizione di «affanno» in cui si trovano i contesti scolastici di questi Paesi, nei quali il traguardo di una piena ed effettiva inclusione appare ancora molto lontano.

Feyerer (2019) riscontra profonde contraddizioni tra il «dichiarato» — l’esplicita adesione della normativa scolastica austriaca ai principi formulati dalle Nazioni Unite e all’obiettivo di una piena partecipazione di tutti gli alunni all’istruzione in classi normali — e l’«agito» delle istituzioni scolastiche. Sebbene alcune regioni dell’Austria si pongano come avanguardie nella sperimentazione della piena inclusione scolastica, il carattere selettivo del sistema scolastico austriaco nella sua globalità è ancora una preoccupante realtà. Feyerer fa riferimento alle cosiddette Regioni Modello (Modellregionen), come la Carinzia, l’Alta Austria e il Vorarlberg, che stanno sperimentando modelli scolastici pienamente inclusivi, riducendo le scuole speciali e decentrando — ossia distribuendo nelle scuole normali — personale specializzato prima operante nelle scuole speciali. Altro esempio virtuoso riportato dall’autore è il caso del Tirolo austriaco, che ha introdotto un efficace modello di consulenza pedagogica, offerta a insegnanti e direzioni scolastiche al fine di introdurre pratiche didattiche realmente inclusive, soprattutto in scuole di nuova istituzione. La Stiria ha istituito una Rete per l’inclusione, che si occupa di promuovere lo sviluppo inclusivo delle scuole attraverso l’uso dell’Index per l’inclusione.

Nel complesso, tuttavia, il sistema scolastico austriaco, così come quelli tedesco e svizzero, è ancora strutturalmente caratterizzato dalla selettività e dall’esclusione: il rischio che la scuola confermi e cristallizzi, invece che rimuoverle, le differenze economiche, socio-culturali, di genere, legate all’origine familiare degli alunni è ancora molto presente (Feyerer, 2019, p. 62). Questi persistenti caratteri di selettività e discriminazione in un contesto, quello scolastico, che dovrebbe fare di tutto per rimuoverli, induce Feyerer a formulare un giudizio molto severo e quasi scettico sulle potenzialità inclusive della scuola del suo Paese, vista come segregante, ingiusta e radicalmente poco inclusiva.

Una vera politica scolastica inclusiva si potrebbe realizzare, secondo l’autore, investendo sulla formazione degli insegnanti, nel senso di dotare tutti i nuovi docenti di una solida base di competenze in pedagogia e didattica dell’inclusione: una nuova generazione di docenti, non necessariamente specialisti nell’ambito della disabilità, ma capaci di intervenire sul piano metodologico-didattico per rispondere all’eterogeneità delle classi, ipotesi sostenuta in Italia da Ianes (2015). Solo in questo modo si possono realizzare modelli di scuola e di attività didattiche dove le barriere alla partecipazione vengono rimosse per gli alunni con grave disabilità come per quelli con una plusdotazione cognitiva, con o senza background migratorio, e a tutti viene garantito il successo formativo (Feyerer, 2019, p. 72).

La situazione descritta appare all’autore come l’esito della mancanza di una chiara volontà politica di rendere le scuole realmente inclusive e di sostenerle in maniera conseguente (Feyerer, 2019, p. 72), anche attraverso un sistematico investimento di risorse finanziarie: pensare a un sistema scolastico dove l’inclusione si realizza a costo zero o nell’ambito delle risorse finanziarie attualmente disponibili è troppo poco per trasformare un sistema scolastico segregante in uno pienamente inclusivo. L’implementazione dell’equità e delle pari opportunità educative viene pertanto vista da Feyerer come l’esito di un ripensamento strutturale, radicale e in parte anche rivoluzionario del sistema scolastico; solo allora si potrà parlare di una reale inclusione in Austria.

Ancora più complesso è il caso svizzero, dove «ventisei sistemi scolastici differenti convivono insieme» (Anderegg, 2019, p. 112). Infatti, sebbene anche la Svizzera si sia impegnata a realizzare un sistema scolastico pienamente inclusivo ratificando la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità e a livello nazionale sussista un coordinamento delle politiche scolastiche locali, la Conferenza svizzera delle Direzioni scolastiche dei Cantoni, che si preoccupa di uniformare e armonizzare i sistemi scolastici dei vari Cantoni, le singole scuole ricadono sotto la competenza amministrativa dei Comuni. Allo stesso modo, è a livello dei singoli Cantoni che vengono prese decisioni le strategiche e quelle finanziarie, comprese quelle necessarie per realizzare l’inclusione scolastica. Gli stessi dirigenti scolastici godono di una maggiore autonomia e di un più ampio margine di libertà nelle scelte strategiche della scuola, se paragonati ai loro colleghi tedeschi o austriaci. Si tratta di un sistema articolato su tre livelli: nazionale-ministeriale, cantonale e comunale.

Sebbene a livello nazionale sia chiaro che tra gli obiettivi strategici della scuola svizzera ci sia quello di realizzare una scuola pienamente inclusiva, è a livello dei singoli Cantoni e ancor più dei singoli Comuni che si evidenziano difficoltà e contraddizioni, con differenze enormi tra scuola e scuola.

Di fatto, secondo Anderegg, il modello ancora ampiamente dominante nelle scuole svizzere è quello dell’«integrazione», non della piena inclusione (Anderegg, 2019, p. 114). Il modello «integrazione» consiste nel suddividere gli alunni per fasce di livello e classi parallele, che si costituiscono per istruire gli alunni più deboli in contesti separati, realizzando così delle «isole scolastiche»:

L’idea che sta alla base delle «isole scolastiche» è quella secondo cui alunne e alunni, in varie fasi della vita scolastica, abbandonano la loro classe e vengono specificamente sostenuti in setting didattici separati, seppur all’interno della stessa scuola. Mentre in alcune scuole le isole vengono istituite soltanto quando un’alunna o un alunno necessitano, per motivi didattici e in situazioni specifiche, di un contesto di apprendimento separato, in altre scuole gli alunni frequentano le isole scolastiche per tutto il tempo scuola. In questo secondo caso l’«isola scolastica» non si differenzia affatto dalle «piccole classi separate» che esistevano già prima dell’introduzione del modello inclusivo (Anderegg, 2019, p. 115).

Non di rado sono proprio queste scuole a parlare nelle loro linee educative di inclusione e di valori inclusivi, generando all’esterno un’impressione di profonda incoerenza tra le intenzioni dichiarate e la prassi effettiva. Se tali modelli di intervento didattico sono ancora ampiamente operanti nella scuola svizzera, si pone la questione di come possa realizzarsi nella pratica un modello pienamente inclusivo e di come le scuole possano ad esso avvicinarsi. Sussiste pertanto, secondo Anderegg, un problema irrisolto nella scuola svizzera, consistente in una persistente dicotomia tra la necessità di interventi individualizzati e l’ obiettivo dell’apprendimento nelle classi comuni, il solo, quest’ultimo, a essere pienamente inclusivo.

Finché la questione dell’inclusione scolastica verrà quindi impostata a partire dalla distinzione degli alunni in tre fasce di livello (come accade per lo più nelle scuole svizzere), non ci si allontanerà mai del tutto da un modello che categorizza e separa gli alunni in base alle loro caratteristiche e capacità personali. Tale modello, oltretutto, reintroducendo la separazione in contesti che solo apparentemente sono inclusivi, richiede una continua immissione di risorse ulteriori nella scuola, soprattutto in termini di personale aggiuntivo.

Se queste sono le premesse, si chiede Anderegg, quali saranno le conseguenze per l’organizzazione scolastica nel suo complesso? Potrà ad esempio accadere che gli insegnanti, dopo aver preso atto delle difficoltà manifestate dall’alunno, chiedano più risorse , invece di modificare la loro metodologia didattica. Ma se gli insegnanti chiedono più risorse, sarà allora più facile per il dirigente scolastico inoltrare una domanda di accertamento al servizio psicologico competente, invece di esaminare attentamente in che modo, con le risorse già disponibili, gli alunni in questione possono essere didatticamente supportati al meglio. Una volta poi che la conferma di un bisogno educativo speciale approda finalmente sul tavolo del dirigente, si pone la questione di come appianare le difficoltà che si sono manifestate originariamente sul piano didattico: la soluzione è la richiesta di personale aggiuntivo.

Sono considerazioni plausibili, capaci di provocare nel lettore italiano l’effetto di un déjà-vu, dalle proporzioni ben più ampie che la semplice percezione del momento:

Tutto questo ha delle conseguenze finanziarie, perché l’integrazione di un alunno in Svizzera costa tra i 30.000 e i 40.000 franchi all’anno. Ma ha anche delle conseguenze di carattere pedagogico: il campo della «normalità» diventa sempre più stretto invece di ampliarsi. Sempre più alunne e alunni vengono considerati con disabilità e necessitano di uno specifico supporto scolastico, per apprendere insieme agli altri. Per lo sviluppo della scuola questo significa che attraverso l’integrazione si ostacola il processo verso l’inclusione. Invece di modificare la didattica in modo da far partecipare quanti più alunni è possibile all’apprendimento, vengono risolte le difficoltà immettendo nuove risorse nel sistema (Anderegg, 2019, p. 122).

La soluzione che l’autore intravede per uscire da questo stato di stallo del processo di sviluppo in senso pienamente inclusivo della scuola svizzera è secondo Anderegg il rinforzo della cultura e delle competenze inclusive dei dirigenti scolastici. L’analisi delle profonde differenze riscontrate tra scuole dei Cantoni, ma ancor più tra scuole dei Comuni svizzeri, conduce l’autore ad affermare che «la differenza la fanno i dirigenti» (Anderegg, 2019, p. 123). A seconda dell’idea che un dirigente ha dell’inclusione e di come intravede possibilità e limiti dell’inclusione scolastica, le scuole si sviluppano in modi differenti, più o meno inclusivi. Si tratta di processi di sviluppo certamente non lineari, che hanno concetti e modalità discorsive alla radice oltre che conseguenze pratiche: sta al dirigente saper coinvolgere la comunità scolastica in un progetto condiviso di sviluppo inclusivo della scuola, capace di oltrepassare il limite del suo ufficio, per diventare l’orizzonte di senso che guida la pratica di tutti i professionisti della scuola.

L’esclusione degli inclusi in Inghilterra: il «caso Warnock»

Le posizioni espresse dagli inglesi Imray e Colley sono l’approdo di una articolata, ormai ventennale, riflessione critica sviluppatasi in Inghilterra sull’efficacia e sulla quotidiana sostenibilità del modello della full inclusion.

Per inquadrare storicamente, seppur a grandi linee, il dibattito, occorre ricordare che nel 1981, con l’Education Act, il Parlamento inglese aveva ufficializzato in Inghilterra la nozione di Special educational needs, vincolando le scuole «normali» (ordinary schools) a elaborare interventi per la piena inclusione di tutti gli alunni con bisogni educativi speciali. L’adattamento degli spazi e l’adattamento del curricolo diventano da quel momento gli obiettivi prioritari di un cambiamento che si annuncia epocale per il sistema scolastico inglese, alimentando la ricerca educativa su nuovi, possibili modelli di scuola inclusiva. Si comincia a studiare l’«esperienza degli altri», per cercare di implementare un «modello proprio» (Booth e Ainscow, 1998). Prende avvio la linea di ricerche fondate sull’analisi del contesto scolastico, delle sue barriere e delle sue risorse per l’inclusione, della dimensione valoriale e delle condizioni che rendono possibile la realizzazione di un sistema scolastico basato sulla partecipazione, che porterà all’elaborazione della prima edizione dell’Index for inclusion (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan e Shaw, 2002).

La pubblicazione del pamphlet di Mary Warnock dal titolo Special educational needs: a new look (2005) raffredda tuttavia gli entusiasmi, rinfocolando una discussione che, all’inizio del nuovo millennio, aveva già assunto un carattere «revisionista» rispetto a posizioni che in Inghilterra sembravano inizialmente preludere al definitivo abbandono dell’educazione e istruzione separata degli alunni con disabilità nelle scuole speciali. Le tesi della Warnock devono la loro vis provocatoria anche al fatto che era stata proprio la stessa autrice, alla fine degli anni Settanta, a presiedere la Commissione che aveva elaborato il noto «Rapporto Warnock» (Warnock Committee, 1978), introducendo il concetto di bisogni educativi speciali e sollecitando l’adozione di un approccio pienamente inclusivo nelle scuole inglesi. L’inclusione scolastica, questa la tesi centrale della Warnock del 2005, non ha dato gli effetti sperati:

Ci sono evidenze sempre più forti del fatto che l’ideale della piena inclusione, se con ciò intendiamo che tutti, tranne coloro che hanno gravissime forme di disabilità, hanno diritto all’inclusione nelle classi normali, non sta funzionando. Nelle scuole primarie, le cose di regola non vanno così male. […] Nelle scuole secondarie, tuttavia, i problemi si fanno acuti. Gli adolescenti cercano forti amicizie, dalle quali ad esempio una ragazza con sindrome di Down, che sarà stata una compagna amabile quando era più piccola, adesso è esclusa […]. Le eccessive eccentricità del ragazzo con sindrome di Asperger non vengono più tollerate, per cui viene bullizzato e deriso o tutt’al più semplicemente ignorato. Ci sono dei dati che lo confermano. […] Alunni che disturbano, anche se poco numerosi, compromettono l’apprendimento degli altri. Spesso è difficile fornire delle prove effettive di questo stato di cose (Warnock, 2005, pp. 29-30).

Le considerazioni della Warnock non appaiono basate su evidenze empiriche ma piuttosto su una proposta di revisione critica del concetto di BES con lo scopo di introdurre una nuova prospettiva (a new look) anche attraverso un ripensamento delle policies scolastiche inclusive. Il fine evidente e dichiarato dell’autrice è quello di rompere quello che a suo parere si stava col tempo consolidando come un vero e proprio assunto ideologico: quello della totale inclusione di tutti gli alunni con differenti tipologie di BES nelle scuole normali.

È il caso di chiedersi se qui si possa effettivamente parlare di una prospettiva davvero nuova e non piuttosto di una proposta restauratrice di una situazione ancora strutturalmente coincidente con la separazione delle scuole in normali e speciali, e dunque di una dichiarazione di fallimento delle scelte e degli strumenti fino a quel momento messi in campo nelle scuole inglesi a favore dell’inclusione. Il caso Warnock è tuttavia istruttivo dal punto di vista dei dispositivi argomentativi elaborati dagli inclusio-scettici per giustificare posizioni che vorrebbero prendere le distanze da quella che finisce con l’assumere i connotati di una retorica opposta: quella dei sostenitori del movimento dell’Education for all.

Il congegno retorico dell’inclusio-scetticismo: i suoi luoghi comuni e la ricerca dell’adesione delle menti

Le posizioni di Felten, basate su presupposti di carattere prettamente ideologico, e quelle di Imray e Colley, che ci appaiono pedagogicamente più fondate, nonché quelle appena esposte della Warnock, non sono isolate nel dibattito pedagogico internazionale seguito alla ratifica della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Gli avversari dell’inclusione scolastica hanno sviluppato un repertorio ricorrente di dispositivi retorici e di argomenti «difensivi» contro la ventilata chiusura delle scuole speciali e contro il modello della scuola inclusiva, soprattutto in Germania e in Inghilterra.

Esaminando ad esempio le posizioni di autori fortemente critici nei confronti della volle schulische Inklusion in Germania, Wocken (2010) individua ricorrenti e ormai consolidati cliché argomentativi, la cui ricorsività ci consente di elaborare un vero e proprio catalogo delle posizioni di pensiero, riconducibili a ben definiti «luoghi comuni» dell’inclusio-scetticismo. È un catalogo molto utile anche per la ricerca in campo educativo, costretta a fare continuamente i conti con la richiesta, proveniente dal mondo della scuola, di elaborare soluzioni convincenti ai problemi sfidanti posti dalla concreta prassi quotidiana dell’inclusione scolastica.

Che cosa intendiamo esattamente, quando parliamo di luoghi comuni dell’inclusio-scetticismo, ce lo dice la teoria dell’argomentazione, che riprende la nota concezione aristotelica del «luogo» come entità quasi-spaziale, contenitore di argomenti quasi-logici, perché non fondati su evidenze empiriche:

I luoghi significano delle rubriche sotto le quali si possono classificare gli argomenti: [nella retorica classica] si trattava di raggruppare il materiale necessario, per ritrovarlo facilmente in caso di bisogno; di qui la definizione di luoghi come magazzini di argomenti. Aristotele distingueva i luoghi comuni, che possono servire indifferentemente a qualunque scienza e sono indipendenti da tutte, e i luoghi specifici, propri a una scienza particolare o a un genere oratorio ben definito (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 2004, p. 89).

Si tratta di un’intuizione ricca di conseguenze anche per la nostra analisi, perché permette di guardare oltre il singolo autore e la singola posizione soggettiva — più o meno fondata su dati empiricamente rilevanti — per individuare la categoria concettuale alla quale gli argomenti attingono. Dietro ogni singola argomentazione si possono infatti ricostruire le intenzioni persuasive e i quadri concettuali ai quali i singoli autori fanno riferimento: essi disegnano un vero e proprio repertorio di «luoghi comuni» e di «luoghi specifici» dell’inclusio-scetticismo. Il nucleo centrale del discorso scettico sulla scuola inclusiva ha essenzialmente una finalità persuasiva, avendo come scopo quella che Perelman e Olbrechts-Tyteca definiscono «l’adesione delle menti»:

Scopo di ogni argomentazione è quello di provocare o accrescere l’adesione delle menti alle tesi che vengono presentate al loro consenso: una argomentazione è efficace se riesce ad accrescere questa intensità di adesione, in modo da determinare presso gli uditori l’azione voluta […] o per lo meno da creare presso di loro una disposizione all’azione, che si manifesterà al momento opportuno (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 2004, p. 48).

Come ogni dispositivo retorico-argomentativo, anche l’inclusio-scetticismo si basa su argomenti quasi-logici e non su dati ricavati dalla ricerca sul campo. Una certa «patina» di empirismo e la ricorrente emozionalità degli argomenti tuttavia non bastano a conferire alle argomentazioni il rigore necessario a renderle inattaccabili, neppure sul piano logico. Nel seguito esamineremo alcuni luoghi comuni ai quali la retorica scettica attinge nel suo tentativo di indebolire o in alcuni casi di demolire il modello inclusivo. Questa operazione concettuale ci permette di cogliere singolari «parentele» tra autori di luoghi e contesti culturali differenti, accomunati da un intento che è al tempo stesso critico verso il modello scolastico inclusivo e «revisionista» nei confronti delle pratiche di esclusione.

Argomento 1. L’impossibile annullamento delle differenze

Gli inclusio-scettici rimproverano ai sostenitori dell’Education for all l’ingenua visione di una umanità rigenerata, quasi un ritorno allo stato di natura di Rousseau, dove tutte le differenze sarebbero cancellate in nome di un utopico egualitarismo delle capacità individuali e della possibilità di riscatto sociale universale: «Una visione salvifica […] che contiene l’idea che sia possibile uno spensierato nuovo inizio, che prenda congedo dal passato, senza significative conseguenze. L’architettura della società e le relazioni umane potranno essere ripensate dalle fondamenta» (Ahrbeck, 2016, p. 62).

In questa «visione» salvifica Ahrbeck accomuna diversi autori (Platte, 2005; Hinz e Boban, 2009; Bielefeldt, 2010; Wocken, 2012). Si tratterebbe tuttavia di un ritorno impossibile poiché le differenze tra gli individui, fondate su basi naturali, sono un ostacolo inaggirabile. Si tratta di un argomento analogo a quello formulato da Imray e Colley riguardo alla necessità di riconsiderare le specificità e la reale grave problematicità di situazioni individuali di vita, prima che scolastiche, che sono molto diverse le une dalle altre. Secondo Powell e Tutt (2002), l’atto di nascita di tale retorica dell’uguaglianza sarebbe da attribuirsi alla formulazione del concetto di BES.

Sfortunatamente, l’uso del concetto-ombrello di BES (SENs, special educational needs) per coprire questo ampio ventaglio di difficoltà ha avuto come conseguenza quella di sfuocare le differenze reali ai fini dell’intervento rivolto a vari gruppi di alunni. Stiamo cercando di suggerire che l’accesso allo stesso curriculum, proposto ampiamente allo stesso modo, può condurre alle stesse opportunità di apprendimento solo per alcuni alunni con BES, ma non per tutti. Non stiamo semplicemente sostenendo che alcuni bisogni sono più speciali di altri, ma che sussistono differenze qualitative lungo il range dei bisogni educativi speciali, differenze tali da richiedere differenti tipologie di attenzione da parte degli educatori e conseguentemente differenti tipologie di soluzioni. Se il concetto di inclusione non incapsula questa dimensione qualitativa ma aggrega tutti dentro la stessa soluzione, fallisce nell’intento di aiutare coloro che si ci si proponeva di aiutare (Powell e Tutt, 2002, p. 4).

Il rischio di un sistema inclusivo, secondo Ahrbeck (2011), è quello di dimenticare la persona, «con le sue difficoltà interiori e i suoi conflitti» e di operare, in nome della valorizzazione di tutte le differenze, una pericolosa «cancellazione di tutte le differenze» (p. 9). Una delle tesi centrali di Ahrbeck (2017) è che l’enfasi, insieme emotiva e ideologica, che si accompagna all’introduzione del modello inclusivo nel sistema scolastico tedesco rischia di mettere in secondo piano la persona, con il peso delle sue sofferenze, con le limitazioni oggettive che accompagnano la sua esistenza, soprattutto nella vita extrascolastica.

Ahrbeck rifiuta come retorica e idealistica la posizione di chi ha una cieca fiducia nelle possibilità della pedagogia e della didattica speciale, anche se accompagnate da una buona dose di dedizione umana da parte degli insegnanti. Lo sviluppo cognitivo del bambino con disabilità attraversa le stesse fasi di uno sviluppo «normale», ma incontra limiti più profondi in alcune aree fondamentali (p. 91), rendendo retorica, idealizzante e dannosamente «normalizzante», per il suo diritto a un intervento educativo adeguato alle sue possibilità, la troppa fiducia nelle sue potenzialità personali.

In tutti questi casi viene allo scoperto la retorica mistificante delle «potenzialità e risorse» che si dimentica dei deficit e dei punti deboli:

Oggetto di interesse non sono più di conseguenza debolezze e deficit della persona, ma ciò che essa già può fare, il suo potenziale, le sue forze nascoste, in breve: le sue risorse. Delle debolezze individuali, di potenzialità insufficienti, di deficit presenti non si può più parlare, come se non esistessero più. Bisogno di aiuto, dipendenza dall’altro e dolore diventano conseguentemente temi che vengono respinti ai margini della discussione (Ahrbeck et al., 2017, p. 11).

La decategorizzazione e la normalizzazione, intese come definitivo superamento di ogni etichettatura, ai fini della realizzazione di un sistema educativo dove tutte le differenze trovino adeguata risposta ai loro bisogni, sarebbero l’anticamera di «fantasie di salvezza e riscatto» (p. 103), per Ahrbeck molto diffuse tra gli insegnanti. Tali «fantasie dorate» di insegnanti e educatori sono alla lunga insostenibili: perdono di vista la realtà del limite costitutivo inerente la condizione di disabilità e producono sul lungo periodo forme di rinuncia rassegnata, finendo col proiettare le proprie sconfitte sul contesto e sulle condizioni istituzionali sfavorevoli, le uniche considerate responsabili di impedire «un nuovo inizio».

I rischi insiti nel «teorema della normalizzazione» e della «decategorizzazione» diventano quindi particolarmente evidenti in tutte le occasioni in cui occorre prendere atto del fallimento degli strumenti con i quali normalmente nella scuola si cerca di far fronte alle difficoltà poste dalla presenza in classe di alunni con disturbi del comportamento. Ciò accade, ad esempio, quando insegnanti e educatori si trovano a confrontarsi con comportamenti etero e autoaggressivi, che sono la spia di disturbi profondi, i quali non si possono certo cogliere «con gli strumenti della psicologia quotidiana» (Ahrbeck, 2017, p. 10). Il ritorno alle differenze biologicamente fondate e la riabilitazione delle categorie diagnostiche appare pertanto come una delle vie d’uscita praticabili dalle difficoltà oggettive con le quali deve confrontarsi una scuola che voglia essere pienamente inclusiva.

Argomento 2. Disturbi del comportamento e inclusione: una convivenza impossibile

Uno dei luoghi comuni ormai «classici» della retorica inclusio-scettica, forse il più insidioso per la sua trasversalità e ricorrenza, è quello dell’irriducibile antinomia tra disturbi del comportamento e processi inclusivi. È l’inclusione scolastica fatta con i «se» e con i «ma»: i processi inclusivi funzionano fino a quando non interviene una variabile che introduce una situazione di ingestibile squilibrio nelle classi, ossia la presenza di alunni con disturbi emozionali e del comportamento.

Che la presenza di alunni con questi disturbi rappresenti il vero punctum dolens delle policies scolastiche inclusive lo conferma del resto anche Slee (2011) riferendosi alle scuole inglesi, secondo cui «ci sono abbondanti evidenze di casi di esclusione permanente in Inghilterra», forme di «esclusione nascosta» (hidden exclusion; p. 11): contesti didattici separati, predisposti soltanto per alunni con comportamenti difficili a volte etero e autodistruttivi. In tali contesti, dato che il rientro nelle classi comuni è altamente improbabile, si realizzano forme di «esclusione permanente, sospensione, esclusione intra-scolastica ed esclusione non ufficiale» (p. 11).

Secondo Speck (2011), le difficoltà che oggi la scuola incontra nella realizzazione di un modello pienamente inclusivo sono dovute alla presenza nelle classi non tanto di alunni con disabilità grave quanto piuttosto di alunni con problemi di comportamento — sfida, provocazione, aperta aggressività, ostilità — difficili da gestire per il personale della scuola e di ostacolo allo svolgimento della normale didattica:

I problemi di comportamento possono rovinare anche la lezione didatticamente meglio preparata. Bastano anche solo singoli alunni estremamente difficili per ciascuna classe a rendere impossibile una regolare lezione inclusiva. Da questa prospettiva sulla realtà scolastica, frasi come «ciascuno è benvenuto» o «ogni alunno riceve il supporto di cui ha bisogno» sono da intendersi come pie soluzioni e promesse illusorie e nello stesso tempo paurosamente ingenue (Speck, 2011, p. 74).

Tutto questo, secondo Speck, rende auspicabile l’istruzione di tali alunni in contesti educativi e didattici separati, soluzione che alleggerirebbe notevolmente le condizioni di lavoro alle quali docenti e educatori sono ogni giorno esposti.

È ipotizzabile una più specifica e ampia preparazione degli insegnanti sulla gestione dei comportamenti problema, senza esporsi all’accusa di voler scaricare ancora una volta su di loro il peso delle difficoltà? Speck si dichiara scettico verso ogni ipotesi di intervento strutturato rivolto agli alunni con problemi di comportamento: significative sono a tal proposito le sue perplessità in merito all’effettiva estensione a tutte le scuole dei modelli di intervento sui comportamenti problema proposti da Ianes (2006) e tradotti in Germania nel 2009. Inoltre, esclude anche la possibilità di proporre soluzioni basate sul potenziamento delle competenze specialistiche degli insegnanti, che rischierebbero di tradursi in un ulteriore «sovraccarico» di compiti, accentuando il rischio di una disaffezione generalizzata verso la professione docente, che diventerebbe socialmente meno «appetibile».

Sebbene la realizzazione di una scuola che incontri i bisogni educativi di tutti gli alunni sia un ideale da perseguire senza sosta, Speck afferma che occorre guardare alla realtà senza i paraocchi dell’ideologia, prendendo atto che i tentativi fatti in Germania di realizzare modelli scolastici pienamente inclusivi sono ancora poco significativi e che le Sonderschulen rimangono il luogo dove i bisogni educativi speciali ricevono le risposte migliori. Considerato da una prospettiva non teorica, il problema dell’inclusione in Germania si pone secondo Speck in termini di ripensamento e riorganizzazione dell’offerta formativa della scuola normale, in modo da poter rispondere ai bisogni di tutti gli alunni:

La soluzione sarebbe un’offerta formativa convincente e attraente da parte delle scuole normali, che dovrebbe essere abbastanza forte da potersi rivolgere a più alunni, sostenendoli e rispondendo ai loro bisogni educativi speciali. Quanto questo obiettivo di orientamento e ristrutturazione per le scuole normali sia difficilmente realizzabile lo si evince del resto anche dal fatto che tentativi di questo genere hanno già una storia lunga quarant’anni (Speck, 2011, p. 124).

Posizioni analoghe si ritrovano nel più recente libro di Ahrbeck, Inklusion. Eine Kritik (2014), dove il tema caldo dei «luoghi» più idonei per educare e istruire, intesi come contesti a rischio di segregazione o opportunità di inclusione, viene affrontato nella sua complessità dialettica, ancora una volta facendo riferimento, come visto sopra in Speck, agli alunni con gravi disturbi del comportamento. Per questi alunni la classe può trasformarsi in un contesto inclusivo di esclusione, dato che

trascorrono la maggior parte del tempo ai margini della classe, vivono una situazione di rifiuto e non di rado sono vittime di bullismo da parte dei loro compagni. Il fardello psicologico che sorge da questa situazione può essere considerevole e superare di gran lunga la misura per loro sopportabile. E, viceversa, le tensioni che questi alunni possono provocare negli altri […] possono essere così forti da varcare la soglia della tollerabilità di compagni e insegnanti (Ahrbeck et al., 2014, p. 30).

La domanda che occorre porsi, secondo Ahrbeck, è la seguente: si può considerare realmente inclusiva una scuola che include solo «esteriormente», lasciando ai margini delle attività scolastiche chi manifesta un grave disturbo del comportamento e della socializzazione, oppure occorre pensare a «un altro luogo», dove questi alunni possano trovare un contesto a loro più consono, con personale e strumenti specificamente pensati per rispondere ai loro bisogni? La prima opzione, quella di una scuola realmente inclusiva, appare all’autore ancora lontana, essendo necessari investimenti consistenti in termini di formazione dei docenti e di personale specializzato (Ahrbeck et al., 2014, p. 143).

Gli argomenti di Ahrbeck contro una scuola pienamente inclusiva e l’idea che gli alunni con disturbi del comportamento possano costituire una minaccia per il normale e sereno decorso delle lezioni sono ripresi da Giesecke (2017) in un breve saggio dal significativo titolo Perché sono contro la scuola inclusiva. L’ingenuità distruttiva di riforme scolastiche motivate ideologicamente:

Da almeno tre anni mi viene chiesto ripetutamente — anche da persone che non si occupano di pedagogia — se sia tollerabile che un solo alunno con un disturbo socio-emozionale possa disturbare ripetutamente gli altri compagni gironzolando per la classe, urlando o aggredendoli (p. 2).

Nelle soluzioni prospettate dagli inclusio-scettici non si fa alcun riferimento alla possibilità di un intervento educativo sui comportamenti problema e quando questo riferimento è presente, come abbiamo visto nel caso di Speck, ne viene esclusa aprioristicamente ogni efficacia.

Argomento 3. L’insuperabile selettività del sistema scolastico

Uno degli elementi ricorrenti della retorica inclusio-scettica è l’esclusione radicale di ogni ipotesi di cambiamenti strutturali e organizzativi del sistema scolastico al fine di migliorarne l’inclusività. La scuola, nel preparare le nuove generazioni alla futura vita lavorativa, si orienta a qualifiche e diplomi che sono ormai istituzionalmente definiti, oltre che vincolati al rispetto di un Quadro di riferimento europeo (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa al Quadro europeo dei titoli e delle qualifiche, 2008). La presenza, in ciascuna alunna e in ciascun alunno, di abilità differenti comporta, anche in un sistema scolastico che cerca di riorganizzarsi in modo da risultare più inclusivo, l’automatica classificazione e differenziazione degli alunni in base ai loro livelli di apprendimento e ai relativi risultati.

Secondo Ahrbeck (2017), il sistema scolastico contiene, dai livelli più bassi a quelli più alti, elementi di selezione che diventano sempre più visibili e contro i quali ogni ipotesi di insegnamento in classi comuni può fare ben poco.

I limiti dell’integrazione emergono a partire dalla scuola primaria in modo sempre più evidente, man mano che si allarga la forbice tra le prestazioni degli alunni. L’insegnamento nelle classi comuni non modifica questo stato di cose: la selezione e la differenziazione sono i voluti e desiderabili effetti della scuola. La scuola deve prendere atto delle contraddizioni che in questo modo sorgono. Essa non può evitarle, neppure facendo ricorso alla valorizzazione dell’eterogeneità (p. 112).

Ritorna, nelle parole di Ahrbeck, la lettura del modello inclusivo, compiuta anche da Felten, come minaccia, come cavallo di Troia che porta con sé i germi della dissoluzione del sistema scolastico, insieme a un generale scadimento della qualità dell’istruzione. In difesa del modello fondato su criteri e finalità selettive delle prestazioni degli alunni e orientato a standard definiti da osservare in uscita (i diplomi e le qualifiche), viene elaborato un dispositivo retorico fondato sull’insuperabile incompatibilità tra modello scolastico tradizionale e modello scolastico «inclusivo». In Ahrbeck la dimensione selettiva della scuola è definitivamente e strutturalmente incompatibile con un ipotetico modello inclusivo: il sistema scolastico tradizionale non può «assorbire» le differenti abilità degli alunni con disabilità senza diventare un’altra cosa.

In queste considerazioni emerge lo scetticismo, già espresso da Felten, circa le capacità del sistema scolastico di ri-strutturarsi, prevedendo al suo interno percorsi di insegnamento/apprendimento differenziati, modulando differenti approcci e strategie didattiche e, dove richiesto, anche obiettivi di apprendimento calibrati sulla persona, senza che questo si traduca nella rinuncia al perseguimento delle finalità generali del sistema scolastico.

Le posizioni di Ahrbeck riconfermano la «separazione» dei due modelli di istruzione — la scuola tradizionale e le scuole speciali —, confermando implicitamente anche la separazione di percorsi sociali e professionali radicalmente differenti, pur senza addentrarsi nelle conseguenze che tale separazione produce in termini di partecipazione (o mancata partecipazione) sociale e lavorativa delle persone con disabilità.

Sulle sfide poste dall’inclusione scolastica in Germania, Hiller (2010) assume una prospettiva sociologicamente più ampia rispetto a quella di Ahrbeck, ma altrettanto scettica e negativa nelle sue conclusioni. La sua critica al modello dell’inclusione scolastica prende le mosse dalla constatazione dello scarsissimo successo scolastico degli alunni con difficoltà di apprendimento, inteso come mancato raggiungimento di un titolo di studio spendibile sul mercato del lavoro, che, insieme all’impossibilità di intraprendere percorsi di formazione professionale, ha come naturale conseguenza l’impossibilità di partecipazione sociale.

Questi dati di fatto, secondo Hiller, sono da mettere in correlazione anche con lo svantaggio socio-culturale delle famiglie di provenienza, con bassi livelli di reddito e ridotte prospettive di successo futuro. Il quadro descritto deve indurre a considerazioni realistiche circa le possibilità di effettivo successo di interventi di supporto da predisporre già a livello scolastico: nella migliore delle ipotesi, secondo Hiller, si tratta di «attrezzare al meglio» gli alunni svantaggiati per affrontare un futuro che non si presenterà certo roseo.

Il problema dell’insuccesso scolastico degli alunni con difficoltà di apprendimento ha quindi per Hiller prevalentemente una matrice socio-culturale ed economica e non è facilmente risolvibile ipotizzando una ristrutturazione della scuola o l’adattamento dei suoi programmi a finalità di recupero e inserimento sociale (Hiller, 2010, p. 403). L’influenza del contesto di vita e delle condizioni socio-economiche sfavorevoli sulle possibilità di successo scolastico e professionale è talmente forte che il tentativo di superare tali fattori ostacolanti ricorrendo a modelli inclusivi validi universalmente per tutte le tipologie di svantaggio si rivelerebbe un’ingenua illusione. Abbracciare modelli ingenui di inclusione scolastica riponendo in essi aspettative «salvifiche» non conduce ai risultati attesi, soprattutto senza aver sviluppato una riflessione preliminare su come debba configurarsi una didattica efficacemente inclusiva, capace di rispondere effettivamente ai bisogni di tutti gli alunni e in questo ambito, secondo Hiller, mancano ancora esperienze e studi significativi, soprattutto sul suolo tedesco.

Katzenbach e Schröder (2009) assumono rispetto all’inclusione scolastica una prospettiva socio-culturale analoga a quella di Hiller. Le scuole, argomentano i due autori, tendono a configurarsi in modo spontaneo secondo caratteri fortemente localizzati di omogeneità sociale e culturale, come conferma l’esperienza delle scuole situate in zone periferiche e «socialmente calde». I fattori responsabili del sorgere di tali isole di omogeneità socio-culturale sono da ricercarsi nelle politiche sociali, abitative e di mercato del lavoro che insieme contribuiscono a determinare aree geografiche e/o urbane di svantaggio socio-culturale e linguistico. I bisogni che da tali aree provengono in termini di formazione, apprendimento della lingua e avviamento al lavoro sono talmente molteplici e complessi da non lasciarsi ridurre a un unico modello di inclusione scolastica.

Gli autori ipotizzano invece l’istituzione di scuole orientate ai bisogni locali, specificamente attrezzate per rispondere alle particolari esigenze del loro territorio e dunque ulteriormente differenziate. Si tratta di elaborare nuovi modelli formativi e nuovi curricoli orientati alle reali condizioni di vita delle persone (lebenslagenorientierten Profilbildungen) o «paesaggi formativi sensibili al contesto» (milieusensible Bildungslandschaften) fondati su scelte metodologiche e didattiche intrinsecamente adeguate.

A ben guardare si riconoscono nella proposta dei due autori un’idea di potenziamento delle scelte autonomistiche delle istituzioni scolastiche e una modalità di problematizzare l’inclusione scolastica basata sul rifiuto di un «unico modello organizzativo», che attribuisce agli avversari (i sostenitori dell’inclusione «totale») una pretesa antidemocratica di assolutezza.

Argomento 4. L’impossibilità di convivere tutti sotto lo stesso tetto

Kobi (2008) critica come antidemocratica e assolutistica la scelta di introdurre un solo modello di scuola inclusiva. Secondo l’autore la discussione sull’inclusione scolastica ha finito col creare due campi contrapposti: i fautori del «bene», rappresentato dalla scuola inclusiva, e i rappresentanti del «male», che vorrebbero il mantenimento delle scuole speciali. Questa polarizzazione della discussione secondo Kobi è responsabile del discredito nel quale sono cadute le Förderschulen (scuole speciali) in Germania e trascura il fatto che l’introduzione del «modello unico» comporterebbe la creazione di «istituzioni totali», alle quali nessuno potrebbe più sottrarsi, compromettendo definitivamente il diritto delle persone alla libera scelta del percorso educativo migliore per sé o per i propri figli. La possibilità di scelta tra i due sistemi deve invece essere garantita.

L’inclusione, vissuta come minaccia all’integrità e all’efficienza del sistema scolastico, si materializza nell’esodo degli alunni con bisogni educativi speciali dalle scuole speciali alle scuole normali, che vivrebbero tale migrazione come un vero e proprio «stato di assedio». Alunni che poco tempo prima frequentavano le scuole speciali vengono fisicamente inseguiti da personale specializzato che, nel processo di riorganizzazione in atto, viene inviato nelle scuole normali per facilitarne l’inclusione:

Questa riorganizzazione è pienamente in atto, sebbene parecchi esempi mostrino che gli insegnanti specializzati normalmente devono correre da una scuola all’altra o sedersi accanto all’alunno con disabilità e cercare di spiegargli quello che nel frattempo si sta facendo in classe, oppure somministrargli dei compiti del tutto indipendenti da quello che viene fatto in classe ma adeguati alle sue capacità. Tutto questo si può definire un non-senso pedagogico, poiché in questo modo vengono sprecate preziose e specialistiche risorse pedagogiche (Kobi, 2008, p. 10).

Ritorna, seppure in un contesto parzialmente differente, l’immagine, già incontrata in Felten, dell’insegnante di sostegno (Sonderpädagog) come un grillo saltante da una classe all’altra, che inevitabilmente suscita dentro e fuori di sé una domanda irrisolta di senso pedagogico. Perché allora ostinarsi in tale inefficacia didattica, oltretutto amplificata dall’esiguità delle risorse professionali disponibili e non piuttosto ritornare alla separazione dei due sistemi?

Per Powell e Tutt (2002) i tempi sono quindi ormai maturi per rompere un tabù consolidato: quello della condivisione del medesimo spazio di insegnamento/apprendimento per tutti gli alunni. Non sono in questione il diritto all’apprendimento e all’educazione o l’esperienza del sentirsi parte di una comunità, ma la loro efficace realizzazione. Tali esigenze non si realizzano necessariamente educando tutti negli stessi spazi. Per meglio chiarire le loro posizioni gli autori introducono il concetto di «discriminazione positiva» (positive discrimination):

È già comunemente accettato che la discriminazione positiva è necessaria, se tutti i bambini devono trarre un beneficio dalle opportunità educative. La condivisione dello stesso spazio non è la soluzione valida per tutti […]. Dal nostro punto di vista non ha molto senso aver diritto a qualcosa di non appropriato […]. Un bambino con sindrome autistica, ad esempio, potrebbe non essere in grado di apprendere e potrebbe soffrire un disagio fisico se inserito nella confusione e nei rumori di una classe comune (p. 5).

L’ostacolo che i processi inclusivi si trovano qui a dover aggirare è l’omogeneità dei contesti in relazione all’eterogeneità dei bisogni educativi individuali. Adattare i contesti ai bisogni dell’individuo significa infatti predisporre un insieme di risorse (personale specializzato, strumenti, tecnologie didattiche, interventi riabilitativi, ecc.) che non sempre sono facili da ottenere e in alcuni casi mancano del tutto. Secondo Powell e Tutt, l’auspicabile adattamento del contesto ai bisogni del singolo alunno si è rivelato, nel caso delle scuole inglesi, una semplice affermazione programmatica, priva di apprezzabili effetti reali. Per arginare i danni di un modello che mette in crisi la possibilità di conciliare due esigenze fondamentali della persona — apprendere e sentirsi parte di una comunità — gli autori prospettano una soluzione che consiste nella sostanziale conservazione dello status quo ante: tenere ancora in piedi le scuole speciali, mettendole in collegamento più stretto con le scuole normali.

Ne deriva un’idea di «sistema scolastico inclusivo» che rinuncia alla «pretesa» che le scuole ordinarie possano soddisfare i bisogni di ogni alunno mettendo in atto strategie per «far sentire a casa» tutti, anche coloro che esprimono bisogni educativi più complessi. Come possa definirsi «sistema scolastico inclusivo» un modello in cui i rapporti tra scuole normali e scuole speciali sono in fondo assimilabili a quelli di «buon vicinato» rimane una questione dal nostro punto di vista solo apparentemente risolta dai due autori.

Powell e Tutt sottolineano che una reale ed efficace inclusione si realizza quando si fa tangibile un senso di appartenenza e di identità dell’individuo con una comunità basata sul riconoscimento e il rispetto della differenza individuale. Il loro suggerimento è che

per alcuni bambini questi elementi possono essere raggiunti in contesti educativi separati, dove possono essere predisposti adeguati interventi, piuttosto che nelle classi comuni, dove i bisogni della maggioranza vanno in direzione contraria delle risposte ai bisogni della minoranza, malgrado le migliori intenzioni (2002, p. 7).

Se questi argomenti possono apparire non privi di senso, se riferiti ad esempio ad alunni con sindrome dello spettro autistico, che a volte possono avere bisogno di uno spazio adeguato dove ritrovare una condizione psico-emotiva di serenità ed equilibrio, risultano meno comprensibili in riferimento alle altre forme di disabilità.

Ritroviamo analoghi tentativi di reintrodurre contesti educativi separati in Hornby (2005):

Tra gli autori influenzati dalla retorica della full inclusion, malgrado il suo contrasto con la realtà della situazione nelle scuole, è ricorrente una confusione abbastanza comune. La retorica della piena inclusione suggerisce infatti che è possibile educare efficacemente tutti gli alunni con bisogni educativi speciali nelle classi comuni. Tuttavia, la reale situazione nelle classi comuni è che molti insegnanti non si sentono capaci o non sono semplicemente disponibili a implementare questo scenario (p. 244).

Secondo l’autore, allo scarso senso di autoefficacia degli insegnanti rispetto all’inclusione si aggiunge anche la cronica carenza di personale specializzato nelle scuole inglesi. Considerando ormai utopica la realizzazione di una comunità scolastica pienamente inclusiva, Hornby propone un modello teorico che semplicemente «graduerebbe» (analogamente a quanto sostenuto dalla Warnock) l’ingresso degli alunni con bisogni educativi speciali nella più ampia comunità sociale. Si tratta di introdurre una pluralità di modelli e contesti educativi «special-inclusivi», secondo un continuum che va dall’ambiente di apprendimento meno inclusivo a quello più inclusivo, secondo il livello di difficoltà di apprendimento e di «gestibilità» didattico-educativa dell’alunno. Il modello della didattica special-inclusiva (Inclusive special education) parte dall’assunto che

sebbene la maggior parte dei bambini e degli alunni con bisogni educativi speciali possa essere efficacemente istruito nelle classi comuni, esiste una minoranza di alunni con un livello molto grave di bisogni educativi, che trae beneficio dall’essere educato in aule attrezzate, classi speciali o scuole speciali, in alcuni casi per tutto il tempo scolastico. Pertanto occorre rendere disponibile un continuum di opzioni, dalle classi comuni alle scuole speciali (Hornby, 2005, p. 248).

Una conseguenza importante del disporre di una tale possibilità di inserire gli alunni in contesti differenti è, secondo Hornby, il dinamismo che si verrebbe a creare nel passaggio da un contesto educativo a un altro (ovvero «spostando» gli alunni), affinché ciascun alunno trovi in ogni momento del suo curriculum scolastico l’ambiente di apprendimento più rispondente ai propri bisogni. All’interno di tale continuum di soluzioni educative, Hornby colloca le scuole speciali al polo estremo rispetto alle scuole normali, ipotizzando tuttavia momenti di collaborazione e di scambio tra i due modelli di istruzione, potendo le scuole speciali offrire «guida e supporto, assistendo le scuole normali nell’istruzione degli alunni con medi livelli di difficoltà» (p. 251).

Ma per poter realizzare questo ulteriore obiettivo, occorre secondo l’autore puntare sullo sviluppo professionale delle abilità interpersonali necessarie per realizzare alti livelli di collaborazione e consultazione tra docenti, sviluppando negli insegnanti le capacità di empowerment e di counseling che li metterebbero in grado di svolgere tale funzione di supporto rispetto agli altri colleghi. In tal modo, secondo Hornby, si realizzerebbero le condizioni sistemiche e strutturali affinché tutti possano raggiungere i livelli più alti di inclusione e di partecipazione, specialmente dopo la scuola secondaria (pp. 251-252).

Argomento 5. L’inaggirabile standardizzazione del curricolo

È come se la presenza di alunni con bisogni educativi speciali non riuscisse a modificare strutturalmente l’organizzazione didattica della classe e due esigenze difficili da conciliare — perseguire un curricolo relativamente «standardizzato» all’interno dell’offerta formativa della scuola, da un lato, e individualizzarlo e personalizzarlo, dall’altro lato — corressero in modo inevitabilmente parallelo tra loro.

L’inclusione viene allora concepita come potenziale elemento di rottura delle prassi didattiche consolidate, un rischio di mancato perseguimento e conseguimento di standard formativi omogenei, dentro una cornice le cui finalità complessive appaiono poco chiare. L’eterogeneità, vissuta come minaccia, sfida la capacità dell’insegnante di tenere sotto controllo la complessità della rete di potenziali relazioni che si possono instaurare nelle classi e si traduce nella percezione di caos emergente:

La struttura della comunicazione tra insegnante e alunni, così come degli alunni tra di loro, si fa più o meno confusa […]. Quante potenziali relazioni può intrattenere contemporaneamente un insegnante, senza perdere di vista la classe nel suo complesso? Gli alunni non riescono più a capire quale sia il loro ruolo dentro la classe e cosa di ciò che viene detto in classe sia rilevante per loro o per il loro processo di apprendimento. Ciascuno diviene un elemento di disturbo per l’altro, i pensieri non sono più collegati gli uni con gli altri, ma scorrono paralleli […]. Come può un insegnante strutturare una lezione in modo tale che ciascuno possa seguirlo? (Hornby, 2005, p. 34).

Un modello di difficile gestione, che desta perplessità diffuse, presenti anche in un’altra voce critica del modello inclusivo, quella di Brodkorb (2012), che vede il sistema scolastico sottoposto a una duplice pressione — quella di raggiungere standard formativi dettati a livello centrale e quella di rispondere a esigenze di apprendimento individuali —, con la conclusione che ci sono due obiettivi formativi, generali e individuali, reciprocamente escludentisi: «La conseguenza potrebbe essere che si punti ancora una volta il dito contro gli insegnanti, quando risulti che essi hanno fallito nel realizzare due obiettivi che non sono affatto realizzabili insieme e contemporaneamente» (p. 18).

La soluzione prospettata da Brodkorb consiste in una forma di «inclusione moderata», dove alunni con particolari problemi possono partecipare alle normali attività didattiche, purché

da una parte il bene di tutti i bambini, dall’altro le capacità e la salute degli insegnanti lo permettano. […] A queste condizioni possono essere accolti nelle scuole tutti gli alunni con disabilità che è possibile accogliere, ma senza adattare a piacere gli obiettivi di apprendimento. La scuola conserverebbe il compito di condurre a titoli di studio ben definiti, ma i percorsi di apprendimento potrebbero essere differenziati (p. 34).

L’autore non chiarisce ulteriormente come questa ipotesi possa realizzarsi concretamente, limitandosi a evocare la possibilità di differenziare i mezzi ma non gli obiettivi finali, ossia i titoli di studio e le qualifiche.

Posta in altri termini, la difficile dialettica tra standardizzazione del curricolo ed esigenza di personalizzare gli apprendimenti potrebbe assumere queste formulazioni: fino a che punto si può spingere l’azione di individualizzare e personalizzare l’apprendimento senza escludere l’alunno dalle attività che i compagni stanno svolgendo? E quando l’esigenza di salvaguardare il «senso di appartenenza» entra in conflitto con quella di adattare il curricolo ai bisogni educativi individuali?

Un contributo critico interessante, soprattutto perché fondato su posizioni non preconcette ed euristicamente aperto alle potenzialità della ricerca evidence based, è quello di Lindsay (2003), il cui intento non è semplicemente demolitorio rispetto al modello dell’Inclusive education. Secondo Lindsay, dalla Dichiarazione di Salamanca del 1994 (UNESCO, 1994), si fronteggiano, nei sistemi scolastici mondiali, due esigenze che non sempre seguono traiettorie convergenti: l’innalzamento dei livelli di inclusione (con il conseguente aumento dell’eterogeneità delle classi) e la necessità di raggiungere apprendimenti efficaci nei contesti inclusivi. L’esigenza di innalzare gli standard di qualità dell’apprendimento sembra talvolta confliggere con la necessità di individualizzare e personalizzare i processi di insegnamento e apprendimento. Occorre pertanto chiedersi se le scuole inclusive raggiungano effettivamente livelli di efficacia educativa e didattica e siano in grado di garantire il diritto all’apprendimento efficace e di qualità che deve essere offerto a tutti gli alunni.

Secondo l’autore, un certo livello di tensione tra il diritto all’apprendimento nelle classi normali e le prassi didattiche effettive messe in atto in contesti scolastici inclusivi è inevitabile (p. 4). Gli interventi educativi e didattici effettuati nel micro-livello (la classe) hanno validità nella misura in cui rispondono effettivamente alle caratteristiche individuali e al profilo clinico-diagnostico dell’alunno (p. 6). Per questo tipo di analisi, adottare il modello sociale della disabilità come paradigma che guida la ricerca sul campo, secondo Lindsay, non solo non ci è di aiuto, ma addirittura rischia di ostacolare la ricerca.

Il modello sociale della disabilità, così come viene spesso presentato, è illogico e di poca utilità. […] Le difficoltà implicite nel modello sociale della disabilità consistono nel fatto che esso esplicitamente ignora i fattori interni alla persona e gli elementi di interazione con l’ambiente. Nella sua formulazione più estrema il solo fattore da prendere in considerazione è l’ambiente, che rende disabile l’individuo (p. 6).

Le conclusioni di Lindsay sostengono un approccio non preconcetto al modello dell’Inclusive education, che nel valutare la qualità e l’efficacia dei processi inclusivi tiene conto di una duplice prospettiva: quella del diritto ad apprendere e quella della reale efficacia dei processi e delle metodologie adottate nel caso specifico. Un approccio, quello di Lindsay, che invita alla cautela nella formulazione di giudizi sommari e poco evidence based sulla efficacia maggiore o minore di modelli, interventi e pratiche didattiche in contesti scolastici inclusivi.

Perché abitare sotto lo stesso tetto è importante

A chi torna a giustificare l’istruzione degli alunni con disabilità in contesti separati, Norwich (Warnock e Norwich, 2010) obbietta che l’inclusione non consiste soltanto nell’essere istruiti «sotto lo stesso tetto» ed è un’esperienza più ampia della sola acquisizione di abilità cognitive e di competenze legate alle prestazioni scolastiche (academic skills). Nell’inclusione sono comprese anche l’acquisizione delle abilità prosociali, le componenti emozionali e tutta la dimensione sociale dell’apprendimento, mentre la Warnock considera l’apprendimento come attività individuale che coinvolgerebbe soltanto la sfera cognitiva del soggetto.

Stare sotto lo stesso tetto è solo una delle varie condizioni che vengono richieste alle persone con disabilità per imparare a essere partecipanti attivi della società e, a chi non ha disabilità, per imparare a rispettare e ad apprezzare delle persone che ne hanno. Si potrebbe dire che entrambi gli obiettivi (cognitivi e sociali) richiamano la scuola al compito di essere un luogo di esperienze sociali di interazione tra bambini e ragazzi diversi, compresi quelli con disabilità o difficoltà (p. 77).

È questo il senso della risposta di Brahm Norwich (Warnock e Norwich, 2010) alle tesi sopra considerate della Warnock, contestualmente alla ripubblicazione in Inghilterra di Special educational needs. A new look, in una nuova edizione contenente sia le obiezioni di Norwich sia la contro-risposta dell’autrice alle critiche mossele. Norwich non esclude che ci sia una permanente tensione tra apprendimento e partecipazione full-time nelle classi normali per alcuni alunni con difficoltà di apprendimento e alcune forme di disabilità, ma lascia aperta la possibilità di mettere in atto «forme ibride» di partecipazione.

Essere parte dello stesso ambiente di apprendimento potrebbe anche non coincidere con lo stare sempre «sotto lo stesso tetto». È possibile far prevalere le somiglianze in alcuni momenti e le differenze in altri, tenendo conto che la polarità tra differenza e somiglianza è sempre fonte di tensioni difficilmente risolvibili dentro una cornice univoca e definitiva. Norwich suggerisce quindi l’apertura del setting didattico a soluzioni plurime, all’interno della stessa cornice inclusiva (e nella stessa scuola) ma alternando momenti di apprendimento comuni ad altri più centrati sulla persona e realizzati in spazi che possono anche non coincidere con la stessa aula.

E in Italia? Ci sono inclusio-scettici nascosti tra noi?

Ci crediamo davvero tutti all’inclusione/integrazione degli alunni/e con disabilità? Un po’ di scetticismo gira anche tra i nostri insegnanti/dirigenti e non soltanto in qualche studioso inglese o tedesco?

Ci si potrebbe aspettare che nel Paese dell’integrazione/inclusione si fosse tutti ben d’accordo, ben convinti, e che i pochissimi in disaccordo o scettici se ne stessero nascosti, zittiti dalle retoriche e dal giudizio negativo implicito della stragrande maggioranza che invece ci crede. Qualche dato ci induce però a pensare che non sia proprio così.

Su questo tema abbiamo qualche informazione da quattro diverse ricerche, condotte negli anni 2009-10:

UNIBZ – Università di Bolzano, 3.230 insegnanti coinvolti, 35% curricolari, 59,6% di sostegno, distribuzione territoriale nazionale e di ordine di scuola ben equilibrata;

FGA – Fondazione Giovanni Agnelli di Torino, 7.700 insegnanti neoassunti coinvolti, 52,9% curricolari, 47,1% di sostegno, 13 regioni;

Provincia Autonoma di Trento – Comitato di valutazione del sistema educativo e di istruzione del Trentino, 613 insegnanti coinvolti, 70% curricolari, 30% di sostegno;

Istituto IARD, 3.800 insegnanti coinvolti, di scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado, in tutta Italia.

Di seguito alcuni dati senza alcun commento: il lettore giudicherà da solo se le percentuali di risposte che a mio parere indicano inclusio-scetticismo sono alte o basse.

Gli insegnanti pensano che il modello di integrazione italiano sia efficace nel raggiungere i risultati che si prefigge? I risultati della ricerca FGA: giudizio più negativo che positivo 20%; giudizio molto negativo 3,5%; totale 23,5%.

La stessa ricerca ha chiesto se il modello italiano di integrazione sia ritenuto efficiente rispetto ai costi. Ecco i risultati: giudizio più negativo che positivo 31,1%; giudizio molto negativo 6,7%, totale: 37,8%.

Nella nostra ricerca UNIBZ e in quella FGA è stato anche chiesto se l’integrazione portasse vantaggi al clima socio-affettivo della classe. Nella ricerca UNIBZ si è dichiarato poco d’accordo il 2,5% e assolutamente in disaccordo il 2,3% (totale 4,8%). Nella ricerca FGA si è dichiarato poco d’accordo il 7,4% e assolutamente in disaccordo l’1,1% (totale 8,5%).

Una domanda ulteriore riguardava l’opinione che l’integrazione permettesse agli insegnanti di crescere professionalmente. Le risposte sono state poco d’accordo per il 3,2% e assolutamente in disaccordo per il 2,9% (totale 6,1%) dei partecipanti alla ricerca UNIBZ. Nella ricerca FGA, si è detto poco d’accordo il 7,7% dei soggetti e assolutamente in disaccordo l’1,8% (totale 9,5%).

Entrando poi nel tema dei vantaggi di apprendimento per tutti gli alunni della classe portati dall’integrazione, le risposte scettiche si distribuiscono così:

UNIBZ: poco d’accordo 6,0%; assolutamente in disaccordo 2,3%; totale 8,3%;

FGA: poco d’accordo 23,2%; assolutamente in disaccordo 6,3%; totale 29,5%.

Gli alunni/e con disabilità trovano nella maggior parte dei casi una risposta adeguata ai loro bisogni specifici nelle situazioni di integrazione scolastica? Il 64,2% dei partecipanti alla ricerca UNIBZ non si dichiara d’accordo (poco d’accordo 52,0%; assolutamente in disaccordo 12,2%). Tra i partecipanti alla ricerca FGA è poco d’accordo il 36,8% e assolutamente in disaccordo l’8,5%, per un totale del 45,3%.

Anche se allora non si parlava ancora di inclusio-scetticismo, abbiamo fatto alcune domande che potevano rivelare dubbi e perplessità rispetto al modello italiano di integrazione piena.

La prima domanda era questa: «Sarebbe meglio raccogliere in piccoli gruppi omogenei alunni con patologie particolarmente complesse e costruire percorsi specifici, comunque all’interno delle scuole normali?».

UNIBZ: pienamente d’accordo 8,2%; abbastanza d’accordo 16,3%; totale 24,5%;

FGA: pienamente d’accordo 6,3%; abbastanza d’accordo 15,6%; totale 21,9%.

Un’altra domanda interessante, fatta nella ricerca FGA, era la seguente: «La frequenza, anche parziale, di scuole o centri specializzati in particolari patologie potrebbe meglio aiutare gli alunni con disabilità a sviluppare apprendimenti e capacità cognitive?». Le risposte: pienamente d’accordo 32,8%; abbastanza d’accordo 37,4%; totale 70,2%.

Nella ricerca condotta dalla Provincia Autonoma di Trento è stato anche chiesto: «La presenza di alunni/e con disabilità rallenta il percorso scolastico degli altri?». A questa domanda il 28,2% del campione trentino ha risposto qualche volta, il 12,6% sì, per un totale del 40,8%.

Allargando lo sguardo a una prospettiva inclusiva più ampia, che coinvolge gli alunni/e stranieri, come nella ricerca IARD (Cavalli e Argentin, 2010), troviamo alcuni dati interessanti. La presenza di alunni/e non italiani provoca l’abbassamento della qualità dell’insegnamento per il 14,7% degli insegnanti nella scuola primaria, il 22% nella secondaria di primo grado, il 21,8% nei licei, il 20,5% negli istituti tecnici e il 20,9% negli istituti professionali. L’idea che l’integrazione degli alunni stranieri dovrebbe riguardare solo alcune classi o scuole è espressa da una percentuale di insegnanti che va dal 12% nella scuola primaria al 22,7% nei licei.

Questi dati hanno quasi dieci anni e possiamo chiederci se nel frattempo le cose nella scuola siano migliorate: se ci siano meno eterogeneità, meno alunni/e con DSA o altre forme di disagio o difficoltà, meno alunni/e con provenienze, culture e lingue diverse; se ci siano più investimenti nell’istruzione (sono calati), se nella società sia aumentato il benessere diffuso e siano invece diminuite le disuguaglianze e le manifestazioni di paura e rifiuto del diverso. Non mi pare, e forse anche per questo l’inclusio-scetticismo potrebbe essere cresciuto in modo strisciante anche in Italia.

¹ Gli estratti da opere non disponibili in edizione italiana sono stati tradotti dall’autore.

Capitolo 4

Gli inclusio-costruttori

Voci, testimonianze e fatti da chi ci lavora

Uno sguardo retrospettivo sulle buone prassi, per non dimenticare (e guardare oltre)

Le posizioni critiche esaminate nei capitoli precedenti hanno probabilmente un vago sapore di «familiarità» per chi opera ogni giorno per garantire a tutti gli alunni elevati livelli di partecipazione alla vita scolastica. Talvolta i motivi per essere scettici possono prevalere sull’ottimismo che ci spinge, nonostante i momentanei arretramenti, a continuare nell’impegno quotidiano. È difficile infatti accorgersi di un processo di crescita e di miglioramento se lo si osserva troppo da vicino; la visione prospettica e lo sguardo da lontano invece, in un’ottica di evoluzione temporale, ci permetterebbero di vedere i fattori di progresso e lo sviluppo complessivo dei fenomeni osservati.

In questo ci possono essere d’aiuto gli studi longitudinali sugli effetti di lunga durata degli interventi educativi e delle altre risorse destinati agli alunni con bisogni educativi speciali in età scolare sulla qualità complessiva della loro vita adulta, che poi è il fine ultimo delle prassi di integrazione scolastica. Per quanto riguarda l’Italia, segnaliamo in particolare gli studi condotti da Canevaro, d’Alonzo e Ianes (2009) e da ANFFAS onlus (2015).

È importante ricordare che gli interventi educativi e didattici sono realmente efficaci solo se determinano effetti di lungo periodo sulla vita delle persone e sul loro contesto di vita, potenziandone i fattori di partecipazione sociale e professionale e innalzandone la qualità complessiva, come evidenziato nello human capability approach, formulato a partire dagli anni Ottanta da Amartya Sen e sviluppato da Martha Nussbaum. Secondo tale approccio, lo sviluppo globale della persona è un processo di continua espansione delle sue opportunità e libertà, che ha il suo momento di avvio proprio nella scuola, attraverso le occasioni di apprendimento, socializzazione e partecipazione anche in contesti lavorativi. Qui si gettano le basi per il futuro benessere e la qualità della vita adulta insieme agli altri (Sen, 2010; Nussbaum, 2012).

A livello internazionale si sono recentemente intensificati gli sforzi per definire gli indicatori che contribuiscono a elevare la qualità della vita della persona con disabilità. Tra questi hanno un peso decisivo l’educazione e lo sviluppo delle abilità personali, l’autodeterminazione data dalla libertà di scelta, l’inclusione sociale resa possibile dall’attivazione di reti di supporto (Verdugo, Navas, Gómez e Schalock, 2012).

Questo tipo di approccio, seppur teorizzato in epoca relativamente recente, ha da sempre guidato le politiche sociali e scolastiche a supporto della condizione di disabilità in Italia, dalla Legge 104 del 1992 (Legge quadro) e dal DPR 12 febbraio 1994, con il loro riferimento al PEI – Progetto di vita, ai recentissimi DL 66 del 2017 e DL 96/2019 (Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità), che «ribattezza» il progetto di vita come «Progetto individuale» (art. 6), alla cui elaborazione collaborano scuola ed enti locali.

Questi riferimenti normativi ci consentono innanzitutto di comprendere come le migliori prassi di integrazione scolastica in Italia abbiano sempre avuto uno scenario più ampio della scuola, intesa come luogo in cui si costruiscono gli apprendimenti e le competenze decisive per il futuro cittadino. L’integrazione scolastica, attraverso il PEI – Progetto di vita, ha sempre considerato il più ampio contesto socio-lavorativo extrascolastico come ambito di molteplici occasioni di crescita, sviluppo affettivo-relazionale e professionale della persona, riservando alla scuola il ruolo di promozione di reti di collaborazione tra enti, con una marcata funzione di orientamento sociale e lavorativo.

Questo tratto «orientante» del modello italiano dell’integrazione scolastica si è consolidato anche a partire della nota Sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del 1987, con la quale veniva «assicurata» ai soggetti con disabilità «la frequenza alle scuole medie superiori». È nella scuola secondaria di secondo grado che si compie di fatto quel raccordo tra sistema scolastico e sistema socio-produttivo che vede nell’alternanza scuola-lavoro uno degli strumenti prioritari della realizzazione delle finalità del sistema italiano di istruzione e formazione.

Seguendo queste linee direttive ci sembra di poter rintracciare alcune «costanti» che caratterizzano le esperienze pratiche migliori del modello scolastico inclusivo italiano:

il laboratorio come anello di congiunzione tra scuola ed extrascuola e l’orientamento come azione didattico-educativa centrata sull’alunno e i suoi bisogni, finalizzato alla piena occupabilità e inclusione sociale della persona;

lo sviluppo delle nuove tecnologie applicate alla didattica e la nascita dei Centri territoriali di supporto;

le azioni di sistema per l’inclusione scolastica e sociale delle persone con sindrome autistica e con situazioni di alta complessità.

Si potrebbe naturalmente «aguzzare la vista» per cogliere una miriade di micro-pratiche inclusive efficaci e di ulteriori ambiti di progettualità, che testimoniano un impegno capillare e diffuso sul territorio italiano. Per tale motivo, esponendo nel seguito alcune delle migliori tra le buone prassi inclusive documentate della scuola italiana non si intende compiere una selezione dei migliori progetti realizzati sul campo ma tentare di dare risalto a un’esigua parte di tutto ciò che di buono è stato realizzato in Italia. L’obiettivo esplicito è evidenziare delle linee di sviluppo utili a orientare anche per il futuro l’azione di chi opera nella scuola e nell’extrascuola, costruendo al contempo antidoti efficaci al dilagante inclusio-scetticismo.

Il laboratorio come scuola di vita

Il laboratorio — inteso come progettazione e creazione consapevole di uno spazio di attività interne o esterne alla scuola con la finalità di sviluppare le capacità pratiche, le competenze socio-relazionali e di preparare gli alunni alla vita adulta — è uno dei punti qualificanti della via italiana all’inclusione. Siano essi concepiti come tirocini, progetti di alternanza scuola-lavoro oppure semplicemente come laboratori intra o extrascolastici, l’intento di tali progetti è stato quello di

pensare, insieme agli alunni in situazione di disabilità, a dei percorsi formativi che potessero rispondere ai loro bisogni, desideri e aspirazioni […]. Il punto era quello di fare scoprire se stesso all’alunno, aiutarlo a rapportarsi con la realtà organizzativa e sociale, a definire un progetto personale di vita e di lavoro, per acquisire le competenze e assumersi una precisa responsabilità (Franco, 2016, p. 79).

Attraverso il laboratorio concepito come complemento aggiuntivo delle attività didattiche si costruisce quel sistema di relazioni con gli enti del territorio che qualificano la scuola dell’autonomia e la proiettano all’esterno. Una delle migliori testimonianze della creazione di reti tra scuola ed enti esterni e tra scuola e altre scuole è stata l’esperienza dei «laboratori di rete», come riportato da una delle protagoniste di questa fase, ancora pionieristica, dell’integrazione scolastica:

Questo progetto coinvolge studenti con un PEI differenziato e due compagni di classe, i quali, in media ogni quindici giorni, si recano a rotazione in una scuola della rete che offre il proprio laboratorio per tutti. Gli alunni possono, pertanto, imparare a cucinare, a coltivare, a dipingere, a lavorare con il computer e a svolgere diverse attività sportive (Striano, 2016, p. 181).

Nei laboratori ideati per favorire la partecipazione degli alunni con disabilità, coinvolgendo il gruppo classe, si realizzano pertanto due fondamentali principi che stanno alla base della scuola dell’autonomia: la sperimentazione e l’apertura al territorio attraverso la collaborazione con enti, associazioni esterne oppure altre scuole, in un’ottica di condivisione delle risorse. Il laboratorio di cucina è forse l’esempio più lampante di come nelle scuole italiane sia stato possibile conciliare pratiche inclusive efficaci (soprattutto dal punto di vista didattico) con soluzioni estremamente creative, a dispetto dell’esiguità dei mezzi e delle risorse economiche disponibili:

Il laboratorio, un’aula allestita per l’occasione con tutto il materiale occorrente per la realizzazione del prodotto finale (la ricetta del giorno), richiedeva anche del materiale didattico (cartine geografiche e cartelloni appesi, strutturati parzialmente per essere poi completati dalle insegnanti con la partecipazione attiva degli alunni, fogli, penne, matite, colori, ecc.). A completare il tutto una macchina fotografica per la ripresa delle varie fasi, le cui foto venivano esposte insieme alle realizzazioni grafico-pittoriche in una mostra in itinere e finale (Striano, 2016, p. 106).

Nel passaggio da una scuola della programmazione a una scuola che progetta, la comunità scolastica prende atto della necessità di aprirsi al territorio, soprattutto nella difficile gestione degli alunni con situazioni di disagio socio-economico e culturale:

In questo modo la lettura dei bisogni e il loro soddisfacimento diventavano possibili e soprattutto prendemmo consapevolezza che da soli non potevamo farcela, era necessario anche l’aiuto delle altre agenzie territoriali e istituzionali […] per rispondere ai problemi del disagio scolastico che cominciava a incidere pesantemente sui bambini e su noi insegnanti, impreparati e soli davanti al problema (Striano, 2016, p. 97).

Nel tentativo di trovare soluzioni nuove a problemi imprevisti, nei casi più virtuosi la scuola italiana è uscita dal suo isolamento, ha cercato alleanze con enti e agenzie esterne, ha messo in comune le proprie risorse con quelle del territorio, moltiplicandole, sperimentando forme di collaborazione che hanno arricchito la professionalità sia degli insegnanti sia degli operatori esterni alla scuola. La lungimiranza del modello italiano di integrazione scolastica risiede soprattutto nel concepire la scuola come «anello» di un processo di orientamento permanente della persona, come momento di preparazione alla vita adulta, mettendo in dialogo la scuola e il mondo delle professioni.

Molte delle esperienze laboratoriali documentate negli anni sono state realizzate a costo zero, utilizzando spazi interni o esterni della scuola, professionalità e competenze già disponibili, capaci di «ristrutturare» le risorse che si avevano a disposizione per ideare e realizzare prodotti, con percorsi didattici di alto valore formativo. Diverse sono le esperienze documentate di laboratori realizzati dalla e in molti casi nella scuola italiana al fine di raggiungere obiettivi che non sono semplicemente l’occasionale «integrazione» dell’alunno nel gruppo classe, ma la costruzione paziente di abilità e competenze che potenziano le capacità personali e aprono prospettive di inserimento socio-lavorativo.

Si tratta di modi diversi di fare scuola, come documentato ad esempio nel progetto «Il laboratorio di erbe aromatiche», realizzato in una scuola secondaria di secondo grado (Franco et al., 2001). Qui le fasi di programmazione, di reperimento dei materiali e di preparazione degli spazi configurano gli elementi della didattica per progetti, con compiti vicini alla realtà ma allo stesso tempo perfettamente rientranti negli ambiti disciplinari del curricolo della scuola: la misurazione del terreno, la realizzazione di un disegno dell’area da coltivare, la strutturazione delle fasi di lavoro, la preparazione del terreno, ecc.

Il progetto coinvolgeva tutti: i docenti di materie tecniche, i compagni di classe, gli assistenti. […] Il progetto originava dai consigli di classe ed era organizzato per classi aperte, in modo da dare la possibilità agli allievi con disabilità di lavorare a rotazione con tutti i compagni di classe (Franco, 2016, p. 77).

Il laboratorio ha infatti un carattere potenzialmente interdisciplinare, mette insieme conoscenze teoriche e pratiche e differenti livelli di abilità e può essere il luogo fisico in cui si incontrano discipline diverse, a volte apparentemente lontane da possibili «applicazioni pratiche», come nel progetto «Incontri nel mito», un laboratorio interdisciplinare per l’integrazione realizzato a Tivoli nell’istituto di istruzione professionale per operatori e tecnici dell’abbigliamento e della moda, associato a un Istituto d’arte.

L’esperienza di tali incontri si intreccia con la trattazione di miti ogni anno diversi, che — un po’ come avviene con le fiabe — diventano punto di partenza per presentare e affrontare problematiche umane fondamentali quali l’amore, l’amicizia, il potere, ecc. e ciò, incoraggiando il dialogo tra i partecipanti, contrasta la tendenza al pregiudizio a favore di comportamenti ed emozioni più autentici tra i protagonisti delle attività. […] A fronte di un notevole impegno orario settimanale e un nutrito numero di materie curricolari con contenuti didattici spesso piuttosto complessi per le studentesse diversabili dell’istituto, si è quindi pensato fosse utile individuare le loro abilità e competenze e da quelle partire per dar vita a delle attività laboratoriali, caratterizzate dal fare, nelle quali coinvolgere le loro compagne di classe (Cafarelli, 2006).

In un altro contesto, il laboratorio progettato per l’inclusione degli alunni con disabilità diviene un’occasione che permette, specie a coloro che sono cresciuti in un contesto urbano, di appropriarsi di esperienze fondamentali per la crescita personale, come il rapporto con la terra e i suoi prodotti, anche in questo caso assecondando una logica di tipo multidisciplinare:

L’idea di un laboratorio legato all’orto affonda le radici nella teoria di matrice britannica dell’horticultural therapy, secondo cui le attività orticolturali e l’osservazione/esplorazione dell’ambiente «verde» aiutano a formare le prime essenziali esperienze sensoriali che spesso non sono state apprese dai bambini abituati a contesti urbani troppo cementificati. Materiali come la sabbia e la terra, che possono essere manipolati e impregnati d’acqua, forniscono preziose opportunità per familiarizzare con quantità, misure e numeri, in modo concreto e in situazioni reali. La semina e la cura costante delle piantine costituiscono occasioni piacevoli in cui ogni bambino sperimenta la propria efficacia, aumenta l’autostima e il senso di responsabilità verso i compiti affidatigli e verso l’ambiente in genere (Beretta e Bertozzi, 2003, p. 383).

Discipline come la geometria (misurazioni e superfici), la matematica (quantità, frazioni), le scienze e l’educazione ambientale e alla sostenibilità (osservazione nei cambiamenti nei semi e nelle piante), l’educazione linguistica (ricostruzione e rielaborazione delle attività), trovano un momento di aggregazione intorno a un progetto comune che si sviluppa secondo la metodologia dell’apprendimento cooperativo (Beretta e Bertozzi, 2003, p. 389).

La lettura della documentazione delle buone pratiche di integrazione di tipo laboratoriale rivela un quadro diffuso di progettualità fondata su un’elevata consapevolezza del valore educativo e dell’utilità didattica del laboratorio, capace di rispondere alle esigenze di tutti gli alunni coinvolti, ai loro differenti livelli di abilità, con possibilità praticamente illimitate di approfondimento degli argomenti, come nel metodo della programmazione integrata multidisciplinare. In questo tipo di programmazione è possibile sviluppare unità didattiche a partire da un argomento generale, coinvolgendo ambiti disciplinari diversi e mettendo in gioco vari livelli di difficoltà (Quattrone et al., 2003). Si intravede una linea di continuità di esperienze, modelli e di approcci didattici che in Italia possono svilupparsi ulteriormente attraverso l’attivazione dei rapporti tra scuola ed enti del territorio, soprattutto dopo che i decreti 66/2017 e 96/2019 (Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità) hanno riconosciuto l’alternanza scuola-lavoro come parte integrante del progetto di inclusione degli alunni con disabilità.

Le tecnologie applicate alla didattica e la nascita dei Centri territoriali di supporto (CTS)

Una delle spinte più innovative che la scuola italiana ha ricevuto dall’integrazione scolastica degli alunni con disabilità e, per estensione, di tutti gli alunni con bisogni educativi speciali, è quella proveniente dall’applicazione delle nuove tecnologie alla didattica. Si tratta, in questo come in molti altri casi di «buone prassi», di un’intuizione che viene dal basso, dagli insegnanti che per primi hanno scoperto e iniziato a esplorare il potenziale innovativo delle nuove tecnologie, con la possibilità di compensare le difficoltà degli alunni e di potenziarne la partecipazione, condividendo e scambiando i materiali.

Si è trattato di un esordio timido, dovuto alla tradizionale diffidenza degli insegnanti italiani nei confronti dell’innovazione, e tardivo rispetto agli altri Paesi europei. Un’indagine dell’OCSE del 2013 rilevava che gli insegnanti italiani risultavano al primo posto per necessità di formazione nelle ITC; nel 2014 il 36% di loro dichiarava di non essere sufficientemente preparato per la didattica digitale, a fronte di una media europea del 17% (OECD, 2014a). Tuttora in Italia l’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica (come in altri ambiti professionali; OECD, 2017) rimane poco diffuso (Nirchi, 2017), per i motivi più diversi: scarsa disponibilità di risorse, insufficiente connettività, bisogno di formazione, ecc.

Nonostante questo ritardo generalizzato, in Italia gli insegnanti che più avevano a cuore l’integrazione sono stati i primi a comprendere l’importanza e a implementare l’uso delle nuove tecnologie nella didattica:

Ho cominciato con il Commodore 64 nella seconda metà degli anni Ottanta. Quello strano oggetto faceva di tutto, almeno così mi sembrava, bastava saperlo programmare, ossia spiegargli le cose con pazienza, senza fare errori. […] A quei tempi facevo l’insegnante di sostegno in una scuola media in provincia di Vicenza e mi sembrò naturale pensare a un uso didattico di quell’aggeggio (Fogarolo, 2016, p. 193).

Da questi primi, quasi pionieristici, approcci alla tecnologia si è passati all’uso diffuso, seppure ancora non del tutto capillare, delle nuove tecnologie applicate alla didattica, al punto che oggi sarebbe impossibile ipotizzare un percorso personalizzato o un intervento compensativo senza un programma di sintesi vocale o i numerosissimi software per la didattica rivolti agli alunni con bisogni educativi speciali, del resto facilmente reperibili online senza costi per gli utenti.¹

Uno dei momenti decisivi nella diffusione delle nuove tecnologie per gli alunni con disabilità nella scuola è stata l’istituzione dei Centri territoriali di supporto (CTS), nati tra il 2005 e il 2006 dal progetto «Nuove tecnologie e disabilità» sostenuto da un consistente piano di finanziamento nazionale del MIUR, che prevedeva la creazione di sedi di supporto a livello regionale, individuate in alcune scuole, per la sperimentazione e la diffusione delle nuove tecnologie per la didattica.

L’esperienza dei Centri territoriali di supporto avvia una stagione di efficaci applicazioni delle nuove tecnologie alla didattica nella scuola italiana: dal primo utilizzo della tecnologia con gli alunni ciechi (che prevedeva la possibilità di stampare testi in braille), ipovedenti e con disabilità motoria, si è passati alla diffusione dei libri di testo in formato digitale, anche in questo caso con programmi e software interamente gratuiti.² L’uso delle tecnologie applicate alla didattica ha avuto altri importanti esiti, come il quaderno ipermediale, progettato per alunni con sindrome di Rett ma in seguito utilizzato anche per tutte le tipologie di disabilità gravi:

Il cardine di questo software è il legame tra immagine e audio. L’interazione principale con il computer avviene con il touch screen; toccando l’immagine si può ascoltare l’audio ad essa collegato. Quest’ultimo può prevedere spiegazioni da parte dell’insegnante o dell’educatore, eventuali dialoghi con l’alunno. […] Uno strumento molto semplice, per affermare la possibilità di qualsiasi bambino o bambina di apprendere. Anche nei casi più estremi di danno cerebrale elevatissimo è possibile fare qualcosa, ottenere risultati pur minimi sul piano cognitivo e relazionale. Mancano certamente verifiche e studi statistici o scientifici: ne capisco l’importanza, tuttavia il quotidiano intervento nel rapporto educativo con l’alunno ha un valore che va oltre la statistica e la cui priorità va sempre affermata e difesa (Moretti, 2016, pp. 175-176).

Nell’applicazione delle nuove tecnologie alla didattica i CTS hanno svolto in Italia un ruolo strategico nella formazione dei docenti, ideando e realizzando soluzioni innovative per la didattica per gli alunni con bisogni educativi speciali. Nel corso degli anni hanno esteso la loro sfera di competenze, anche collaborando alle azioni di contrasto al bullismo e cyberbullismo come previsto dalle relative Linee di orientamento del 2015. Tale compito di contrasto, poi confermato con la Nota MIUR n. 16367 del 2 dicembre 2015, non è stato tuttavia «rilanciato» nelle più recenti e aggiornate Linee di orientamento del 2017, dove non si fa più menzione di un possibile ruolo dei CTS nel contrasto al bullismo e cyberbullismo.

Come tante esperienze realizzate in Italia nell’ambito dell’inclusione scolastica, l’esperienza di buone prassi dei CTS rischia di cadere nel nulla a causa del continuo assottigliarsi negli anni dei finanziamenti che ne garantiscono il funzionamento (Striano, Fusillo, Fazio e Brocato, 2016).

L’inclusione scolastica e sociale delle persone con sindrome autistica

L’inclusione scolastica degli alunni con sindrome autistica è uno degli ambiti nei quali la scuola italiana ha costruito nel tempo un repertorio di buone prassi, di azioni educative, didattiche e di integrazione nel gruppo classe che in parecchi casi meritano la qualifica di eccellenza, per la capacità degli insegnanti e degli operatori esterni alla scuola di realizzare efficaci sintesi di conoscenze teoriche e pratiche, scevre da ideologismi e attente soprattutto ai bisogni effettivi della persona.

Si è trattato e continua a trattarsi di una vera e propria sfida per i processi inclusivi nella scuola, dal momento che la persona con autismo presenta difficoltà proprio nella costruzione della relazione sociale, nella comunicazione e nella possibilità di «fare delle cose» insieme agli altri, dimensioni tra le più decisive per il successo dei processi inclusivi. La capacità dei diversi attori (famiglia, servizi sanitari, scuola, associazioni, ecc.) di «fare rete», di condividere risorse e professionalità, creando sinergie e occasioni di condivisione di prassi e conoscenze, ha contribuito ad alimentare un know how altamente specialistico ma flessibile e adattabile ai differenti contesti scolastici (Venuti e Bentenuto, 2017).

Un imprescindibile punto di partenza per l’avvio del processo di integrazione scolastica dell’alunno con sindrome autistica è notoriamente costituito dalle Linee guida per l’autismo della Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA, 2005).

Si tratta di un documento operativo di particolare importanza, sia per la sua «autorevolezza» scientifica (vengono presentate conoscenze e metodologie di intervento evidence based), sia perché attraverso la collaborazione costante tra specialisti e scuola molte delle conoscenze in esso contenute sono oggi patrimonio comune di genitori e insegnanti, impegnati nella condivisione di un progetto che è innanzitutto integrato:

La scuola rappresenta uno spazio privilegiato nel progetto terapeutico, in quanto oltre a favorire gli apprendimenti accademici (lettura, scrittura, calcolo) permette di realizzare una parte di quel più generale programma finalizzato al miglioramento dell’interazione sociale, all’arricchimento della comunicazione funzionale e alla diversificazione degli interessi e delle attività. Peraltro, la presenza dei coetanei rende l’ambiente scolastico il palcoscenico naturale, in cui il soggetto può generalizzare acquisizioni e competenze favoriti in setting strutturati in maniera terapeutica (terapia psicomotoria, logopedia, educazione strutturata in un rapporto uno a uno) (SINPIA, 2005, p. 68).

I suggerimenti operativi delle Linee guida hanno contribuito col tempo a consolidare prassi di integrazione scolastica incentrate sulla risorsa costituita dai coetanei:

Una risorsa che va particolarmente utilizzata è la presenza dei coetanei. Essi, infatti, con la spontaneità che li caratterizza, la «naturalezza» del loro modo di rapportarsi e la capacità di una sintonizzazione empatica, si pongono come figure particolarmente idonee per attivare sequenze di interazione in grado di facilitare la crescita sociale del bambino autistico. È evidente che questo ruolo che possono svolgere i coetanei è soprattutto potenziale. Si rende pertanto necessario un loro coinvolgimento «attivo», attraverso la sensibilizzazione nei confronti di tematiche che, per la loro complessità, devono essere affrontate con modalità e strumenti adeguati al livello di sviluppo (SINPIA, 2005, p. 62).

La collaborazione tra scuola e Servizi di neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza ha contribuito a promuovere in Italia esperienze virtuose di integrazione scolastica di alunni con sindrome autistica lontane sia da approcci educativi connotati ideologicamente (guidati cioè dalla sola prioritaria esigenza di non esclusione) sia dalla sperimentazione di pratiche non validate scientificamente.

Una delle sperimentazioni più efficaci di tale sinergia è quella realizzata in Emilia Romagna nel 2015, «Disturbi dello spettro autistico – Il progetto regionale per bambini 0-6 anni», frutto di una collaborazione tra il Servizio Salute mentale, dipendenze patologiche e salute nelle carceri e il Servizio Politiche familiari della Regione Emilia Romagna. Obiettivo generale del progetto è stata la creazione di un linguaggio comune tra sanità e scuola in tema di disturbi dello spettro autistico attraverso la progettazione partecipata di iniziative di formazione teorico-pratica rivolta a insegnanti e educatori, con la creazione di gruppi di lavoro a livello provinciale (Regione Emilia Romagna, 2015).

Uno dei nuclei portanti del progetto regionale è stata l’indagine preliminare condotta nelle strutture educative per la prima infanzia della Regione, finalizzata a mettere in evidenza la tipologia di esperienze di integrazione dei bambini con disturbi dello spettro autistico e le conoscenze teorico-pratiche in possesso degli insegnanti. L’indagine riscontrava come dato positivo il fatto che nel 60% dei casi presi in esame esisteva un collegamento molto forte tra struttura educativa e servizi di neuropsichiatria per l’infanzia.

L’analisi delle risposte sulle conoscenze pedagogico-didattiche degli insegnanti in relazione ai bambini con sindrome autistica mostrava come in molte Province della Regione Emilia Romagna fossero già presenti una sensibilizzazione e formazione generale su queste tematiche. Una buona percentuale di insegnanti dichiarava inoltre di attuare una maggiore strutturazione sia dell’ambiente sia delle attività proposte, dato che poteva essere considerato una buona base di partenza per la successiva sperimentazione di programmi specifici, che nel 37% dei casi erano già in corso. Solo il 17% degli insegnanti continuava a proporre le normali attività di prassi, mostrando quindi di non conoscere ancora l’intervento psicoeducativo strutturato e individualizzato così come suggerito dai principali studi a livello scientifico.

In linea generale, l’indagine evidenziava una buona prassi nelle scuole dell’infanzia riguardo all’uso di diversi strumenti di osservazione del bambino con disabilità, che veniva intensificata con i bambini con disturbo dello spettro autistico. Questo punto di forza veniva assunto come un dato da cui partire per implementare il lavoro educativo individualizzato con il bambino con disturbi dello spettro autistico (Regione Emilia Romagna, 2015, pp. 31-32).

Questi dati, seppure non generalizzabili a tutto il territorio nazionale, danno forza all’idea della sostanziale efficacia del modello italiano di integrazione scolastica degli alunni con disturbo dello spettro autistico, fondato su una stretta collaborazione tra i servizi territoriali di neuropsichiatria per l’età evolutiva (che si fanno portatori di un sapere fondato su evidenze scientifiche) e le istituzioni scolastiche. Si deve a tale collaborazione il consolidarsi di una cultura dell’integrazione dell’alunno con sindrome autistica scevra da ideologismi e attenta pragmaticamente ai reali bisogni della persona:

La programmazione individualizzata per l’allievo con disturbo autistico contiene sempre una serie di obiettivi molto specifici e funzionali, che richiedono, per essere perseguiti, la promozione di una serie di attività differenziate. […] Tali attività possono essere previste all’interno del contesto integrato, nel momento in cui l’ambiente risulta strutturato in modo particolare. (Cottini, 2005).

Nel rispondere alla particolare specificità degli alunni con sindrome dello spettro autistico e basandosi sulla sinergia con i servizi di neuropsichiatria, la scuola italiana ha sviluppato prassi di eccellenza, sia nell’accompagnamento degli alunni da un ordine di scuola all’altro, sia nel potenziamento e sviluppo delle autonomie personali. Esemplare è ad esempio il percorso documentato da Gallo (2015), che mette in evidenza la necessità di attivare attorno all’alunno con sindrome autistica una rete di supporto (famiglia, insegnanti, specialisti dei Servizi di riabilitazione) e di continuità educativa (in questo caso tra scuola dell’infanzia e scuola primaria) al fine di elaborare un progetto educativo strutturato e condiviso.

Nel gruppo interdisciplinare che collabora per un fine educativo emergono infatti punti di vista nuovi e prima impensati, come la possibilità di sviluppare l’autonomia dell’alunno negli spostamenti da casa a scuola, di potenziarne le capacità comunicative attraverso il metodo TEACCH, di strutturare il tempo scuola secondo momenti e scansioni riconoscibili, che aiutino l’alunno a gestire e contenere gli stati ansiosi, spesso all’origine di momenti di crisi altrimenti inspiegabili e difficili da gestire:

L’utilizzo delle immagini, soprattutto fotografie, è particolarmente importante come supporto alla comunicazione con alunni con autismo, soprattutto come aiuto nella strutturazione della giornata. Attraverso un’organizzazione del tempo che informi riguardo a cosa è accaduto e che cosa accadrà, il bambino ha la possibilità di prevedere e controllare la situazione, per cui ansia e incertezza si riducono. Altrettanto importante è la strutturazione degli spazi, tanto più se il bambino ne ha già potuto fruire in precedenza (Gallo, 2015, p. 75).

Si tratta di indicazioni che, sebbene riferite a un contesto specifico, sono ampiamente generalizzabili ad altri contesti scolastici, come si evince dalla documentazione di un’altra buona prassi di integrazione di un alunno con sindrome autistica a cura di Munaro e colleghi (2015), realizzata in una scuola secondaria di primo grado della provincia di Vicenza. Anche in questa esperienza emergono la particolare e fondamentale funzione della conoscenza preliminare di ambienti, spazi e persone della scuola che l’alunno andrà a frequentare, l’importanza degli «incontri preliminari» tra le figure che hanno seguito l’alunno nella scuola di provenienza e quelle che lo seguiranno nella scuola di destinazione, l’ipotesi della strutturazione dei tempi e degli spazi: tutti tasselli di un mosaico che prefigurano una situazione di benessere nella nuova scuola. Lo stare con gli altri (didattica nel gruppo classe) e le attività individuali vengono modulati con grande attenzione alle particolari esigenze dell’alunno con sindrome autistica, che talvolta può avere bisogno di spazi adeguati nei quali svolgere attività didattiche individualizzate o dove semplicemente ritrovare la tranquillità nei momenti di particolare tensione emotiva. Le scelte educative e didattiche sono progettate in base ai criteri di regolarità, ordine, prevedibilità delle routine scolastiche, con il coinvolgimento del gruppo dei pari come risorsa per potenziare le capacità di interazione e di espressione dei disagi e dei bisogni personali.

Alla base di ogni scelta c’è la decisione collegiale del gruppo multidisciplinare, che crea le condizioni per una effettiva azione concertata per la persona con autismo:

L’ULSS n. 6 di Vicenza, nella fattispecie il Distretto sociosanitario e il Servizio di Neuropsichiatria, in accordo con l’Associazione Autismo Triveneto hanno concordato, per il territorio vicentino, il Progetto multidisciplinare «Giaretta», la cui finalità è approntare un sistema integrato di interventi al fine di realizzare una rete di relazione tra i vari servizi preposti all’integrazione scolastica, sociale e lavorativa dei ragazzi affetti da autismo. Le esperienze fino a ora prodotte, a livello internazionale e italiano, evidenziano come l’intervento educativo coordinato nei vari ambienti di vita del soggetto con autismo (scuola, famiglia, lavoro protetto, tempo libero, ecc.) permetta di ridurre il ricorso ai farmaci e ai ricoveri in ospedale, con vantaggi tanto maggiori quanto più il trattamento è iniziato precocemente (Munaro et al., 2015, p. 306).

La presenza di un gruppo di lavoro multidisciplinare che comprende operatori dei servizi sociosanitari, genitori, insegnanti e altri operatori esterni alla scuola offre la possibilità di confrontare i punti di vista, di condividere le competenze e di verificare, in modo formale o informale, i progressi dell’alunno e i traguardi raggiunti nei vari ambiti di sviluppo personale e sociale.

Questa (incompleta) rassegna di alcune significative buone prassi di integrazione scolastica ha lo scopo non soltanto di cogliere alcune costanti o di evidenziare alcuni «principi attivi» che hanno funzionato e continuano a funzionare (Ianes e Canevaro, 2015) ma anche di «rinforzare la memoria» contro l’erosione costituita dal semplice scorrere del tempo e dal diffondersi dello scetticismo. Essa vuole essere un aiuto a non lasciarci suggestionare dagli argomenti scettici che, come il canto delle cicale del Fedro di Platone, possono anche ammaliare e sedurre, ma non toccano una realtà fatta di impegno e intelligente fatica, i soli capaci di produrre effetti di lunga durata.

Altre voci dal quotidiano: le pratiche che rendono più inclusive le nostre scuole

La pratica professionale e la riflessione

Nel complesso ed estremamente variegato paesaggio della scuola italiana sono presenti molteplici esempi di buone pratiche di inclusione scolastica che, pur non essendo oggetto di ricerche metodologicamente rigorose, meritano attentissima considerazione da parte degli studiosi. Queste pratiche sono infatti il prodotto di scelte consapevoli di professionisti che affrontano i problemi posti dalla sfidante eterogeneità che caratterizza oggi le classi con impegno inesauribile e atteggiamento riflessivo. La pratica riflessiva rivolta alla rielaborazione del proprio agire professionale, del docente di sostegno come di quello cosiddetto «curricolare», ci può offrire ciò che spesso la ricerca accademica, con strumenti attenti a rilevare dati misurabili e comunque tali da essere rielaborati da un osservatore esterno, non riesce a cogliere: la ricchezza dei punti di vista, delle prassi didattiche e delle modalità di intervento. La pratica riflessiva porta così alla luce la componente emotiva e affettivo-relazionale che caratterizza il vissuto di chi opera sul campo e indica soluzioni di lunga durata, in grado di disegnare prospettive di sviluppo e miglioramento dell’inclusione scolastica in Italia.

A prescindere da quella che sarà l’evoluzione della figura professionale e del ruolo dell’insegnante di sostegno nella scuola italiana — figura rispetto alla quale si divaricano le opinioni di chi, come Ianes, ne auspica la progressiva «dissoluzione» a vantaggio di una diffusa e pervasiva didattica inclusiva come competenza di base di tutti i docenti (Ianes, 2015) e quella di chi ne difende la specialità del ruolo (Scataglini, 2012) — è innegabile che dalla riflessione dei docenti di sostegno, e dei docenti in generale, sulle proprie pratiche e sul modello di inclusione realizzato nelle proprie scuole scaturiscono non soltanto elementi per arginare lo scetticismo ma anche dati importanti su cui fondare buone prassi inclusive presenti e future.

L’insegnante di sostegno, «costantemente chiamato a giustificare la propria presenza nella scuola» (Mapelli, 2018, p. 31), è infatti colui che vive «in prima linea» i processi inclusivi, implementandoli, cercando di rimuovere ostacoli e cercando di valorizzare ogni risorsa presente nel contesto. Allo stesso tempo, egli rappresenta un modello «alternativo» alla figura dell’insegnante e a modalità didattiche che prevedono «una metodologia unica per tutti gli studenti prevalentemente costituita dalla lezione frontale» (Mapelli, 2018, p. 133).

Vivendo perennemente al confine tra due mondi, tra le richieste dell’istituzione scolastica e i bisogni educativi speciali, egli si fa portavoce di un altro modo possibile di fare scuola, dove la relazione, la personalizzazione della didattica, l’affettività e le componenti emozionali dell’apprendimento, la collaborazione con gli altri insegnanti e la famiglia dell’alunno, assumono un ruolo centrale. Dalla riflessione sulla pratica professionale degli insegnanti di sostegno e degli educatori scaturiscono processi di autoformazione e automiglioramento e si producono documenti di buone prassi che possono essere ulteriormente disseminate e trasferite ad altri contesti scolastici.

Lavorare in squadra

Il primo degli elementi che ci sembra importante valorizzare, come esito di tale processo di riflessione, è la centralità del lavoro di squadra, poiché «è altamente sconsigliato fare gli educatori da soli, senza l’aiuto di un’équipe, senza spazi di confronto e di sostegno reciproco. I ragazzi problematici hanno la straordinaria capacità di prosciugarti le energie peggio di una manciata di zecche succhia-sangue» (Baldini, 2016, p. 16).

Agire pedagogicamente e didatticamente in un contesto in cui, ad esempio, un alunno mette in atto comportamenti provocatori, talvolta fino ad aggredire i compagni, richiede infatti un notevole investimento personale in termini di autocontrollo, elaborazione di strategie di prevenzione e contenimento e attuazione di interventi educativi. Tutto ciò è condannato all’inefficacia se non si costruisce intorno a ogni professionista che agisce nella scuola un gruppo di colleghi pronto a condividere strategie e a collaborare per un fine condiviso.

È questo che accade quando delle équipe educative sono rodate: in molte occasioni non c’è bisogno di parlare per coordinare l’intervento, le cose vengono automatiche, ciascuno fa esattamente ciò di cui c’è bisogno. Come una squadra di calcio che applica schemi giocando a memoria (Baldini, 2016, p. 19).

La collaborazione, il fare squadra, superando il senso di isolamento quasi connaturato alla professione del docente, è dunque il primo degli insegnamenti che possiamo ricavare dalla lettura delle buone prassi consolidate nei contesti scolastici maggiormente inclusivi, del quale trarrebbe giovamento soprattutto la scuola secondaria di secondo grado, dal momento che «nella concezione autarchica e individualistica che vige nella scuola superiore, l’ora di lezione è uno spazio privato, all’interno del quale il docente in cattedra è il solo e assoluto protagonista» (Mapelli, 2018, p. 132).

Uno dei fattori decisivi nella promozione di una maggiore collaborazione tra docenti, nell’ottica della creazione di un vero e proprio team didattico, è la presenza di insegnanti di sostegno motivati e competenti, che si facciano portatori di uno sguardo ampio sulla complessità delle relazioni che caratterizzano il contesto scolastico (si vedano nello specifico i 12 punti di azione di un insegnante di sostegno inclusivo nel prossimo capitolo). Si tratta di lasciarsi definitivamente alle spalle modalità di lavoro e distinzioni di ruoli che ripropongono ciclicamente la separazione tra gli ambiti e gli spazi di intervento della didattica «ordinaria» e quelli della didattica «speciale». Chi, se non l’insegnante di sostegno, può e deve farsi promotore di un nuovo e più efficace modello di relazioni collaborative tra gli insegnanti?

Uno dei compiti più importanti dell’insegnante di sostegno è a mio avviso quello di coinvolgere tutti i colleghi nel lavoro che si sta svolgendo, a partire dalla stesura del PEI iniziale fino a ciascuna delle unità di lavoro inclusivo che si realizzano in classe. […] Occorre che sia l’insegnante specializzato a informare, a essere l’elemento di collegamento tra i vari docenti, a illustrare agli altri i risultati raggiunti e quelli ancora da raggiungere, i nodi critici da sciogliere e le difficoltà da superare. Non farlo è un errore che porta all’isolamento del lavoro dell’insegnante di sostegno e, cosa più grave, alla dispersione delle indispensabili risorse che i colleghi disciplinari possono mettere in campo (Scataglini, 2012, pp. 38-39).

Restituire all’inclusione una cornice di senso significa quindi, innanzitutto, costruire spazi e tempi per una programmazione condivisa tra insegnanti dello stesso consiglio di classe che tematizzi esplicitamente i problemi della gestione del gruppo classe, delle relazioni con e tra gli alunni, perché il contesto classe è il primo degli ambiti sui quali intervenire per promuovere l’inclusione e prevenire processi di marginalizzazione.

Valorizzare e promuovere le relazioni tra pari

Uno degli elementi che fanno la differenza rispetto alla possibilità di realizzare un’inclusione scolastica di qualità è la creazione di un gruppo classe sufficientemente coeso.

Ma cosa possiamo fare noi, come adulti educatori, per favorire la crescita di un clima di gruppo tra gli alunni? Moltissimo. Anzitutto avere anche questo come obiettivo del nostro lavoro. Evitare di progettare esperienze che potenzialmente escludano qualcuno. Favorire gli scambi, i confronti, i momenti informali. E poi osservare e valorizzare. Se un professore entra in una classe e ne avverte il calore, il clima di condivisione, credo sia importante e positivo che lo espliciti. Stare bene in un gruppo è esperienza fondamentale per tutti noi, adolescenti e non (Mapelli, 2018, p. 126).

L’adulto ha un ruolo decisivo nel «mettere in circolo» una corrente positiva nelle relazioni interne al gruppo classe, operando anche al livello didattico dei propri interventi, strettamente connessi alle dinamiche relazionali che si instaurano tra compagni, smorzando o, nel migliore dei casi, eliminando del tutto la componente competitiva che influisce negativamente sul clima di classe.

Il clima competitivo crea tensione, insoddisfazione, ansia. Ed è ancora presente nelle nostre classi. Più di quanto possiamo accorgerci, più di quanto possiamo immaginare. Così come il clima individualistico. […] Ma la risorsa di sostegno più importante in una classe è il clima positivo. Questo si regge su tre principi fondamentali: collaborare, valorizzare e dare fiducia. La classe è una comunità dinamica di apprendimento, in cui ciascuno mette a disposizione le proprie risorse e mette in campo le proprie difficoltà. Le risorse, anche quelle apparentemente meno significative, vengono valorizzate utilizzandole nel lavoro (Scataglini, 2012, p. 45).

La valorizzazione delle risorse, anche laddove l’eterogeneità delle situazioni di partenza e le situazioni di svantaggio socio-culturale appaiono agli insegnanti talmente elevate da rendere quasi disperata una gestione unitaria del gruppo classe, passa inevitabilmente attraverso le componenti relazionali, affettivo-emozionali e motivazionali dell’apprendimento.

Valorizzare le componenti emozionali dell’apprendimento

L’impegno di personalizzare l’apprendimento consiste innanzitutto nell’agganciare i contenuti disciplinari al vissuto personale di chi apprende, affinché ciò che l’insegnante propone non venga vissuto come totalmente estraneo alla personale ricerca di senso che, specialmente nell’adolescente, è una delle spinte fondamentali nel processo di costruzione della personalità:

Per me un alunno che usa la scuola per elaborare la propria storia, i propri vissuti, ha capito esattamente a cosa serve il sapere. La conoscenza non ha altro scopo che questo: svelarci a noi stessi. E se una ragazza poco più che adolescente lo intuisce, ciò che occorre fare è incoraggiarla, accompagnarla nella costruzione di un senso delle cose: questo non solo perché è bello, ma anche e soprattutto perché è giusto. […] Una scuola che porta un’alunna a scegliere di approfondire, attraverso le varie discipline, un tema che riguarda la sua vita, ha centrato uno dei suoi obiettivi più alti. Sono quattro gli alunni stranieri in classe? Vogliono parlare tutti del viaggio, dell’emigrazione, del senso di perdita e di lontananza che invade loro l’anima ogni singolo giorno? Bene, lo facciano. E lo facciano con il nostro aiuto, perché a questo serve la scuola: ad accompagnare nel cammino di crescita, nella costruzione del Sé (Baldini, 2017, p. 107).

Un processo non privo di difficoltà e barriere, le più importanti delle quali costituite dal curricolo, che specialmente nella scuola secondaria di secondo grado si presenta con modalità altamente standardizzate, tali da comportare talvolta una differenziazione tra la programmazione della classe e quella dell’alunno. Una differenziazione che può condurre al PEI differenziato (svincolato dagli obiettivi ministeriali) oppure al PEI con obiettivi minimi (con la possibilità di ridurre il programma e adottare strategie di intervento individualizzate e misure dispensative, purché si rimanga agganciati a obiettivi minimi di apprendimento sostanzialmente equipollenti, predefiniti dal consiglio di classe). Nel secondo caso il consiglio di classe è chiamato a rivedere anche in modo sostanziale metodologie didattiche e modalità di valutazione, poiché al centro del processo di apprendimento è adesso la competenza, ossia la capacità di utilizzare conoscenze, abilità e risorse personali per affrontare e risolvere compiti di realtà (Castoldi, 2016).

La buona comunicazione tra scuola e famiglia

Nella complessa e articolata vita scolastica, la relazione con i genitori, oggi sempre più attenti a richiedere alla scuola le tutele che la normativa riconosce agli alunni con bisogni educativi speciali, è uno degli elementi di maggiore complessità. I genitori degli alunni con bisogni educativi speciali si rapportano alla scuola con uno sguardo attento, valutativo e critico: sono infatti dei portatori di interesse, degli stakeholder, e come tali chiedono al contesto e alle persone di modificarsi in rapporto alle esigenze dei loro figli.

Questa «irruzione» dei genitori nella scuola non è certo un fatto nuovo, dal momento che gli organi collegiali, con la loro componente genitoriale, sono una presenza che potremmo definire ormai «storica» nelle scuole italiane. Relativamente nuova è tuttavia, da parte dei genitori, la consapevolezza dei diritti propri e dei loro figli e, soprattutto per la scuola, della quantità e qualità delle «tutele» giuridiche e delle relative risposte in termini di revisione di metodologie didattiche, criteri e modalità di verifica e di valutazione degli apprendimenti che la scuola è chiamata a dare: uno sforzo di cambiamento non sempre facile da cogliere nella sua ampiezza e complessità.

Affinché tale crescita in chiave pienamente inclusiva del nostro sistema scolastico sia il risultato di un’evoluzione interna della scuola (in termini di culture, politiche e pratiche inclusive) e non semplicemente di una «reazione» e «retroazione» sul sistema scuola di dispositivi normativi vissuti come imposti dall’esterno, occorre una nuova alleanza tra scuola e genitori. Le rappresentanze dei genitori, le udienze settimanali e periodiche, gli spazi «istituzionali» di scambio di informazioni tra scuola e famiglia non sono più sufficienti a tale scopo. Una scuola pienamente inclusiva è una scuola in cui il dialogo, l’ascolto, il confronto, la ricerca condivisa e collaborativa di soluzioni diventano prassi diffuse nella relazione tra scuola e genitori.

Dopo anni di esperienza, ho imparato che la relazione con le famiglie è una parte determinante del lavoro dell’insegnante di sostegno e che è sua precisa responsabilità impegnarsi affinché essa sia proficua. […] È fondamentale che la famiglia sia direttamente coinvolta nella progettazione, attraverso incontri periodici e comunicazioni costanti. Una collaborazione efficace è possibile solo laddove vi sia una chiara distinzione di ruoli: è importante che i genitori sostengano gli insegnanti a fare gli insegnanti e gli insegnanti sostengano i genitori a fare i genitori (Mapelli, 2018).

Ricercare il dialogo, creare spazi di ascolto per i genitori che vadano oltre l’adempimento burocratico dell’incontro con gli insegnanti per la firma del PEI o del PDP, sono passi indispensabili, anche se spesso irti di difficoltà, sulla via della costruzione di positive e sane alleanze tra scuola e genitori. Positive e sane sono le alleanze fondate sulla reciproca fiducia, sullo scambio di informazioni negli ambiti di relativa competenza (quello familiare del genitore e quello scolastico dell’insegnante) senza cadere nella trappola del giudizio frettoloso e superficiale. La pratica di una serena sospensione del giudizio è la condizione di un ascolto reale e non superficiale, perché se è difficile essere un insegnante all’altezza delle aspettative di un genitore che ci appare troppo esigente, è altrettanto complesso e faticoso essere genitore di una ragazza o di un ragazzo con disabilità o difficoltà di apprendimento.

È così facile giudicare da fuori. Tante volte ho sentito colleghi usare espressioni come «la famiglia è ormai tutta patologica, la mamma è più fuori del figlio». Sono frasi che non andrebbero mai pronunciate. Ma che ne sappiamo noi, che abbiamo bimbi belli e sani, di cosa accade in una famiglia quando nasce un figlio «diverso»? […] Personalmente faccio molta fatica a immaginare una sofferenza più grande per una coppia di genitori (Baldini, 2017, p. 22).

Sono parole che ci invitano a guardare oltre, a comprendere le ragioni profonde oltre la superficie di relazioni che appaiono impegnative e a volte logoranti, in cui si perde di vista la distinzione dei ruoli e ognuno (l’insegnante e il genitore) entra un po’ anche nella sfera dell’altro. Sono situazioni che chi lavora da anni per rendere più inclusive le nostre scuole conosce bene. In esse si richiede una grande capacità di comprendere e controllare contemporaneamente componenti emotive e razionali, distinguendo critiche e rilievi costruttivi da semplici bisogni di sfogo personale. Anche di questa quotidiana fatica occorre tenere traccia: questo elemento difficilmente oggettivabile e misurabile contribuisce a rendere più inclusive le nostre scuole.

Ripensare le metodologie didattiche e i modelli organizzativi

I punti trattati fin qui impongono un ripensamento del sistema scuola, «una riorganizzazione di sistema che modifichi radicalmente il modo di fare scuola di tutti coloro che la compongono» (Mapelli, 2018, p. 144) ed elevi a prassi generalizzata quella personalizzazione che, se non vuole generare esclusione, deve rivolgersi a tutti gli alunni. Un cambiamento di rotta che capovolge la tradizionale impostazione didattica basata sulla trasmissione a tutti degli stessi contenuti, in direzione di nuove modalità didattiche basate sul già citato approccio Universal Design for Learning (UDL):

Questo cambiamento di rotta ha portato a una semplice ma profonda consapevolezza: visto che molti curricula non possono adattarsi alla variabilità individuale, si è giunti alla conclusione che questi, non gli studenti, sono spesso inadeguati e che pertanto è necessario «modificare» ulteriormente proprio i curricula. […] Matura così l’esigenza, o meglio la sfida, non di modificare o adattare l’offerta formativa per pochi «speciali» ma di farlo efficacemente e fin dall’inizio per tutti (Scassillo, 2017, p. 122).

Si è sviluppato in questo modo un progetto di ampio respiro, con carattere multidisciplinare e forte componente laboratoriale, che ha visto coinvolte le classi di un Istituto Comprensivo di Napoli, il «Vittorio Alfieri» di Torre Annunziata, nella sperimentazione di metodologie didattiche innovative, basate sul modello UDL e caratterizzate da un forte radicamento nel territorio e nel contesto socio-culturale di provenienza degli alunni (Scassillo, 2017).

Sono passi significativi di un progressivo, metodico, seppur ancora non pienamente diffuso, processo di «smantellamento» di modalità didattiche statiche e trasmissive in atto nella scuola italiana, in direzione di un sempre maggiore protagonismo degli alunni, ai quali viene attribuito un ruolo costruttivo nel processo di elaborazione dell’apprendimento. Vanno in questa direzione anche le pratiche sempre più diffuse di peer education:

Negli ultimi anni le iniziative di peer education si sono moltiplicate nelle scuole italiane. Si tratta di una metodologia di intervento particolarmente utilizzata nella promozione della salute, nella prevenzione di comportamenti a rischio e nelle attività educative mirate a potenziare le conoscenze e le competenze formative e disciplinari. […] In un Istituto secondario di secondo grado, gli studenti tutor del triennio offrono un supporto concreto allo studio e un efficiente stimolo motivazionale a quelli del biennio, e docenti facilitatori danno supporto metodologico-didattico ai giovani tutor (Gaimari, 2017, pp. 155-156).

Elevate a metodologia generale di lavoro della scuola, anziché semplici momenti di episodica rottura di routine didattiche consolidate, le pratiche della peer education possono dare un contributo decisivo alla creazione di una comunità scolastica creativa, flessibile e più inclusiva.

È indubbio che l’innalzamento dei livelli di inclusione della scuola in Italia passi attraverso una sistematica e sistemica promozione della massima flessibilità e sperimentazione in ambito didattico, promovendo la sinergia e la collaborazione di tutte le risorse presenti nel contesto scolastico.

Un ruolo chiave nella costruzione di un sistema scolastico che abbia come punto di riferimento elevati standard inclusivi (se così possiamo esprimerci) è quello del dirigente scolastico, al quale si richiedono, oltre alle competenze gestionali e organizzative, sensibilità ai bisogni individuali, presenza sul campo, attenzione ai processi educativi e azioni di miglioramento dei livelli di apprendimento. Una figura che deve svolgere compiti sempre più complessi, senza perdere di vista il fine ultimo del proprio lavoro, cioè contribuire a creare i cittadini di domani.

Da sempre sono convinto che il mio compito sia quello di presidiare soprattutto la scuola media (ora secondaria di primo grado), perché gli alunni sono in un’età, quella preadolescenziale, molto difficile e problematica. Non mi sento un manager ma un preside (se si vuole ancora vecchio stile) che sente di avere un ruolo attivo con i ragazzi della scuola. È mia convinzione che nella costruzione del clima scolastico il preside abbia un ruolo rilevante. […] La mia porta è sempre aperta per tutti i docenti del mio istituto, per sostenerli nel loro difficile compito di promuovere competenze e soprattutto in quello di trasmettere valori e formare cittadini attivi e responsabili (Miato, 2011, p. 131 e 135).

Perché la partecipazione di tutti gli alunni divenga realtà piena ed effettiva occorre coinvolgere tutta la comunità scolastica in un complesso disegno di riorganizzazione e responsabilizzazione.

Nessuno deve poter dire che il tema dell’inclusione non è di sua competenza. La priorità non deve essere quella di ottenere per la propria scuola il maggior numero di insegnanti di sostegno, ma di perseguire con determinazione il potenziamento e il rinnovamento dell’istituzione nel suo complesso. Attraverso una didattica innovativa e la valorizzazione di virtuose sinergie con il territorio, si può creare un ambiente favorevole all’apprendimento e al benessere di tutti gli alunni. […] Bisogna puntare sulle risorse già a disposizione e valorizzare le capacità personali già presenti all’interno del corpo docente, rendendo l’organizzazione scolastica più flessibile e creativa. […] Quel che bisogna modificare è la destinazione degli investimenti. Il sostegno non va dato all’alunno diversamente abile ma alla scuola intera, perché possa essere diversa da quella che è (Mapelli, 2018, pp. 174-175).

Ci sembra che queste parole racchiudano ed esprimano compiutamente il senso di percezioni diffuse ma mai pienamente espresse da chi, con ruoli e funzioni differenti, si occupa di inclusione nella scuola. In esse ravvisiamo non soltanto lo sforzo di indicare una direzione allo sviluppo e al miglioramento dei processi inclusivi nelle nostre scuole, ma anche la consapevolezza dell’importanza di continuare a costruire riorganizzando e ottimizzando le risorse delle quali già disponiamo e di cui apprezziamo l’efficacia.

Evidenze dalla ricerca: l’inclusione funziona?

La ricerca ufficiale, con le sue evidenze e i suoi dati controllati, non episodici o aneddotici, ci aiuta nel dibattito con gli inclusio-scettici?

Uno dei primi studi a riportare dati positivi come effetti dell’integrazione scolastica è quello di d’Alonzo, Giordano e Vanleeuwen, del 1997, nel quale si è rilevato che gli alunni/e con disabilità integrati in classi normali impiegavano più tempo attivo in situazioni di apprendimento rispetto a quelli che invece erano in classi speciali e che questo non ostacolava in alcun modo il progresso dei compagni di classe.

Anche Shapiro (1999) ha riscontrato risultati migliori, in termini di apprendimento, ottenuti da alunni/e con disabilità integrati e li ha attribuiti al fatto che nei contesti integrati — rispetto alle classi speciali — questi alunni potevano trovare migliori interazioni con i pari, attività più stimolanti e aspettative più alte e ottimistiche. Kochar, West e Taymans (2000) hanno rilevato effetti positivi in termini di partecipazione significativa alla vita scolastica della classe, con conseguenti benefici a livello di autostima e di rapporti sociali soddisfacenti (almeno nel contesto scuola).

Vianello e Lanfranchi (2009) hanno ottenuto dati interessanti a conferma della loro teoria del surplus, secondo cui, attuando interventi educativi appropriati in contesti di integrazione scolastica, alunni/e con disabilità possono raggiungere prestazioni superiori rispetto a quelle dimostrate da alunni di pari età mentale. In altre parole, un alunno con sindrome di Down con un’età cronologica di 12 anni, ma con un’età mentale di 5, potrebbe avere capacità di autonomia, socialità e anche scolastiche superiori a quelle di un coetaneo a sviluppo tipico di 5 anni. I dati raccolti sostengono questa teoria e gli autori attribuiscono un forte ruolo causale all’integrazione scolastica, mentre secondo altri ricercatori (Scruggs e Michaud, 2009) potrebbero influire positivamente sul surplus anche altri fattori non scolastici, come ad esempio un ambiente familiare stimolante oppure altre opportunità formative extrascolastiche.

Altri studi documentano effetti positivi dei contesti di integrazione: Cole, Waldron e Majd (2004) riportano lievi progressi nella lettura e in matematica, con effetti positivi anche nei compagni di classe. Ianes (2016) riporta i risultati di una ricerca biennale condotta su 17 classi sperimentali e 16 di controllo e volta a testare sul campo l’ipotesi di evolvere la figura dell’insegnante di sostegno nella direzione di impiegare l’80% di essi in ruoli curricolari in compresenza inclusiva e il 20% di essi in attività di supporto metodologico esperto itinerante. I risultati³ indicano non soltanto che tale evoluzione è possibile e che non porta alcun ostacolo agli apprendimenti delle classi, ma che produce risultati interessanti, significativi, anche se non eclatanti, in alcune competenze sia nei compagni di classe che negli alunni/e con disabilità (in particolare nelle aree della comunicazione e delle abilità sociali).

Un interessante tentativo, anche se molto iniziale, di interrogare la ricerca «oltre le posizioni ideologiche» si trova nella raccolta di studi Quale scuola inclusiva in Italia? a cura di Vianello e Di Nuovo (2015).

La ricerca che produce dati empirici, evidenze «certe» (almeno in quelle date condizioni), non è affatto frequente in Italia e invito a seguire i lavori ispirati all’Evidence Based/Informed instruction dei colleghi Calvani, Cottini, Trinchero e Vivanet, che cercano di documentare gli effetti portati dalle pratiche di insegnamento inclusive. Della letteratura internazionale che si occupa direttamente della questione del «cosa funziona» e perché, è fondamentale studiare bene due testi ormai classici e disponibili anche in italiano: quello rivolto agli insegnanti sull’apprendimento visibile di Hattie (2016), con le sue ormai celebri meta-analisi del valore di impatto delle varie strategie didattiche, e quello di Mitchell (2018), che analizza cosa funziona davvero tra le varie strategie di didattica inclusiva, basandosi su un corpus amplissimo di letteratura internazionale. Anche da questi due testi ricaveremo informazioni utili nel dibattito con gli inclusio-scettici, anche se in modo indiretto, dato che, soprattutto nel lavoro di Hattie, il tema è l’efficacia/efficienza nel sistema formativo in generale.

Un ultimo riferimento va fatto ai dati sugli outcome dell’inclusione prodotti dall’approccio di ricerca delle systematic review della letteratura di ricerca internazionale più accreditata e valida. In altre parole, si analizzano, attraverso criteri di validità metodologica, le migliori pubblicazioni in riviste di ricerca che riportano dati sugli effetti e se ne tirano fuori le evidenze ricorrenti, quello cioè che si può affermare con ragionevole certezza, perché ha superato il vaglio sia della rivista su cui è pubblicato, sia del team di ricercatori che effettua questa ricerca di secondo livello.

Il nostro piccolo gruppo di ricercatori di diversi Atenei (Pellegrini di Firenze, Vivanet di Cagliari, Dell’Anna e Ianes di Bolzano) ha prodotto finora due systematic review, una già pubblicata sugli effetti dell’inclusione sui pari compagni di classe (Dell’Anna, Pellegrini e Ianes, 2019) e una, in via di pubblicazione, sugli effetti dell’inclusione sugli alunni/e con disabilità più grave (Pellegrini, Vivanet, Dell’Anna e Ianes, in preparazione).

Per quanto riguarda gli effetti di un contesto inclusivo sui compagni di classe si può affermare che sono generalmente neutrali; soltanto pochi studi riportano effetti negativi sugli apprendimenti (Fletcher, 2009; Fruth e Woods, 2015) o sul comportamento (Gottfried, 2014). Si può invece affermare che c’è un incremento significativo di competenze di accettazione sociale e di empatia, anche se talvolta qualcuno dei compagni esprime preoccupazioni sul possibile impatto negativo sul proprio apprendimento.

Rispetto poi agli effetti dei contesti inclusivi sugli alunni/e con disabilità più gravi, la maggioranza degli studi documenta effetti positivi o quanto meno non negativi. Viene invece rilevato da diversi studi (Feldman et al., 2015; Harkins, 2013; Ferreira et al., 2017; Tuersley-Dixon e Fredrickson, 2016; Olsson et al., 2018) il dato negativo riguardo alla partecipazione sociale, espresso nella presenza di poche amicizie, isolamento e rifiuto, con un livello più basso di felicità e soddisfazione.

Comprendiamo dunque bene come non sia semplice rispondere alla domanda del titolo di questo paragrafo affidandosi ai dati della ricerca ufficiale, anche perché non saremo mai in grado di conoscere tutta la ricerca, essendo limitati dalla funzionalità dei data base online, dalle varie forme di pubblicazione (tanti risultati interessanti sono sparsi in libri e riviste scientifiche ma non facilmente reperibili, tesi di dottorato, report di ricerca non pubblicati, ecc.) e dalle logiche di dominio linguistico anglosassone, che tagliano fuori pubblicazioni in altre lingue, ad esempio portoghese, spagnolo e ovviamente italiano.

Possiamo però continuare a cercare, senza scartare le evidenze contrarie, anzi, approfondendole per capire meglio. In definitiva siamo tranquilli nell’affermare che dei due piatti della bilancia quello che oggi pesa di più è quello degli effetti positivi.

¹ Una raccolta di 242 risorse online a supporto della didattica per gli alunni con BES, buona parte delle quali open source, è reperibile ad esempio all’indirizzo https://tempdsa.iprase.tn.it/ricerca.php#contenitore.

² Si pensi, ad esempio, al programma di sintesi vocale interamente gratuito e scaricabile LeggiXme di Giuliano Serena.

³ La ricerca è stata diretta scientificamente da Dario Ianes (Università di Bolzano) e Paola Venuti (Università di Trento) e sostenuta e gestita dall’Iprase del Trentino, in collaborazione con il Settore Coordinamento alunni con BES del Dipartimento della Conoscenza della Provincia Autonoma di Trento e con il Centro Studi Erickson di Trento. La Fondazione Giovanni Agnelli di Torino ha curato vari aspetti della metodologia di ricerca, l’elaborazione dei dati e la valutazione di esito, dei processi e di impatto, pubblicati in dettaglio nel Working Paper 1/2016 Percorso sperimentale di accompagnamento degli insegnanti nell’integrazione di giovani con Bisogni Educativi Speciali, a cura di Alessandro Monteverdi.

Capitolo 5

Alcune proposte concrete per rigenerare continuamente la nostra scuola inclusiva

La flessibilità macro: organizzazione e didattica

In alcuni degli argomenti degli inclusio-scettici esaminati nel capitolo 3, l’eterogeneità viene considerata un elemento di squilibrio nel gruppo classe, visto sostanzialmente omogeneo, diventando in alcuni casi un fattore di disturbo. Richiamando in estrema sintesi questi argomenti e volendone estrapolare il senso implicito, la classe, date le caratteristiche teoricamente omogenee del gruppo che la costituisce, è uno spazio in cui difficilmente possono coabitare individui con livelli di abilità e caratteristiche personali differenti. Nei casi più estremi, come quelli di disabilità grave e plurima, questo tipo di coabitazione metterebbe a repentaglio la qualità dei processi formativi; in altri casi, come quello dei disturbi del comportamento, verrebbe compromesso l’ordinato svolgersi delle attività, a causa dell’«immissione» nel contesto aula di fattori disturbanti le routine didattiche e le modalità organizzative consolidate nella scuola.

Gli alunni con caratteristiche personali difficilmente riconducibili agli «standard» andrebbero allora assegnati ad altri spazi, dove personale con specifiche competenze potrà mettere in atto soluzioni didattiche e educative adeguate ai loro bisogni. Questi alunni, infatti, non hanno trovato adeguata risposta ai loro bisogni nelle classi comuni (Imray e Colley, 2017). È come se, in definitiva, dopo aver provato ad aprire le porte a tutti, il sistema scuola le richiudesse «per comprovata impossibilità di convivenza» di tutti sotto lo stesso tetto, per adottare la metafora utilizzata dalla Warnock (Warnock e Norwich, 2010). Il sistema scolastico si richiude su se stesso e questo ripiegamento non sarebbe da intendersi come un fallimento, ma quasi come l’acquisizione di un superiore livello di autocoscienza, sintetizzabile nella formula: «Ci abbiamo provato, ma non ha funzionato».

Siamo realmente sicuri però che siano state messe in campo tutte le soluzioni pensabili e praticabili per realizzare una scuola autenticamente inclusiva? O forse si potrebbero ripensare le pratiche didattiche inclusive collocandole in contesti scolastici organizzati in spazi e tempi più flessibili, lasciando abitare tutti gli alunni sotto lo stesso tetto?

Le questioni emerse nei capitoli precedenti interessano da vicino anche il modello italiano, come evidenziato da Ianes nella parte iniziale del presente volume. Da oltre quarant’anni, nel nostro sistema scolastico vengono immesse consistenti risorse umane, strutturali, strumentali ed economiche (nonostante la ricorrente lamentatio relativa alla loro perenne «esiguità»), producendo risultati che in alcuni casi non si rivelano proporzionati alle risorse profuse. In termini di management si direbbe che gli investimenti e l’utilizzazione delle risorse non riescono a conseguire gli attesi risultati di efficienza, efficacia e miglioramento complessivo dell’inclusività del nostro sistema scolastico, generando al contempo il sospetto che la scuola inclusiva in Italia stia alimentando un enorme spreco di risorse.

Considerando il sistema nel suo complesso, i dati sugli elevatissimi tassi di dispersione scolastica in Italia recentemente riportati nel dossier della rivista «Tuttoscuola» dal titolo La scuola colabrodo (2018) sono una triste conferma del carattere globalmente poco inclusivo della scuola italiana. Essi ritraggono un sistema scolastico che non riesce ancora a garantire a tutti gli alunni standard elevati di qualità degli apprendimenti e il traguardo del successo formativo. Soprattutto appaiono ancora ampiamente disattesi gli obiettivi previsti dalla Legge 53/2003 (la cosiddetta «Legge Moratti») e dal successivo D.Lgs. 76/2005 che, introducendo il diritto-dovere di istruzione e formazione per 12 anni o comunque fino al conseguimento di una qualifica professionale entro il diciottesimo anno di età e la personalizzazione del curricolo, avrebbe dovuto arginare il fenomeno della già allora preoccupante dispersione scolastica.

Si potrebbe applicare inoltre alle politiche dell’integrazione scolastica in Italia quanto già affermato a proposito del sistema d’istruzione nel suo complesso da Alulli, Farinelli e Petrolino (2013), secondo i quali nei tradizionali modelli burocratici

ad assicurare la qualità del sistema è essenzialmente il controllo della sussistenza, a monte, di alcune caratteristiche di funzionamento considerate essenziali quali, nel caso italiano, il numero massimo/minimo di alunni per classe e i loro prerequisiti di accesso, i requisiti in termini di competenze culturali-professionali e di reclutamento dei docenti, i programmi di insegnamento, la tipologia delle strutture edilizie, le dotazioni didattiche e laboratoriali e così via […]. Una regolazione del sistema, quella tradizionale, incentrata essenzialmente sulla realizzazione di un’identità dell’offerta nel presupposto di garantire così anche una sostanziale omogeneità dei risultati (Alulli, Farinelli e Petrolino, 2013, p. 17).

Come per il sistema scolastico nel suo insieme, anche per l’inclusione occorre spostare l’attenzione dall’input (quante e quali risorse si immettono nel sistema scolastico per migliorare l’inclusione) al process, ovvero al loro utilizzo, al tipo di soluzioni organizzative e strutturali adottate, oltre che alle risorse professionali, strumentali e alle scelte didattiche messe in campo.

Dietro questo nuovo approccio di governo del sistema, ci sono a ben vedere le stesse ragioni di fondo che hanno portato in Italia all’introduzione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche: […] un problema cruciale, in termini sia di equità che di efficacia, che obbliga alla realizzazione di un’offerta educativa declinata sulla specificità dei bisogni e delle domande, sia dei soggetti in formazione che dei diversi contesti territoriali con cui la scuola interagisce. Di qui l’esigenza di un’autonomia «funzionale» a rispondervi in modi il più possibile adeguati (Alulli, Farinelli e Petrolino, 2013, p. 17).

Per innalzare i livelli di qualità dell’inclusione scolastica sono quindi determinanti la gestione e l’organizzazione delle risorse. È da queste che derivano infatti gli outcome, ovvero gli esiti di apprendimento sul breve e sul lungo termine. Occorre superare quella che Medeghini (2008) definisce «forma condizionale» dell’integrazione, ovvero

quella modalità integrativa che si identifica nella richiesta di risorse umane o finanziarie destinate alla persona in ingresso ma non al cambiamento del contesto. […] In questo modo si spiegano i diversi fallimenti dell’integrazione pur in presenza di risorse adeguate: ne sono un esempio quelle situazioni nelle quali si trovano i ragazzi con disabilità, limitati nella possibilità di esprimere un ruolo di studente attraverso una presenza partecipata all’apprendimento in classe nonostante una copertura adeguata di ore (Medeghini, 2008, p. 80).

Il contesto «sceglie» quindi di non modificarsi e conserva inalterate le proprie modalità didattiche, organizzative e gestionali rispetto alle «abilità differenti attraverso le quali gli alunni si propongono ai loro insegnanti e ai processi di cambiamento» (Medeghini, 2008, p. 90). Nelle posizioni degli inclusio-scettici, la rigidità strutturale delle soluzioni organizzative a supporto dell’inclusione nella scuola si presenta, come abbiamo visto, sotto varie forme. La rigidità organizzativa si presenta sotto forma di:

spazi rigidamente separati, anche se in nome di una presunta maggiore efficacia e qualità dell’apprendimento;

mancanza di dialogo e collaborazione didattica tra docenti specializzati e docenti di disciplina, come nell’esempio dell’insegnante di sostegno che corre da una scuola all’altra per sedersi finalmente accanto all’alunno e spiegargli cosa sta succedendo in classe (Kobi, 2008);

un curricolo pensato per un alunno idealmente «tipico», impermeabile alle differenze e alle esigenze di individualizzazione e personalizzazione.

La presenza di alunni con bisogni educativi speciali introduce invece nel sistema scuola elementi potenzialmente dinamici, che possono essere ignorati oppure valorizzati in un’ottica di apprendimento organizzativo (Argyris e Schön, 1998). Come ogni altra organizzazione umana, la scuola può infatti apprendere dai propri errori per migliorarsi oppure chiudersi in forme di rigidità organizzativa che non producono miglioramento. La capacità, propria di ogni istituzione scolastica, di migliorarsi attraverso l’apprendimento organizzativo passa attraverso forme di collaborazione, di dialogo, di condivisione, di scambio di informazioni tra il personale e tra i professionisti che operano dentro e fuori l’organizzazione (Senge, 2012). Gli alunni con bisogni educativi speciali costituiscono con la loro presenza un continuo stimolo al problem solving professionale. Non sempre le soluzioni elaborate dagli insegnanti ricalcano strade già percorse: a volte sono necessarie soluzioni creative che si spingono fuori da ogni convenzione. Perché siano possibili soluzioni inedite alle esigenze degli alunni con bisogni educativi speciali occorre tuttavia che le persone che agiscono nel contesto scolastico siano pronte a rivedere e superare schemi di azione rigidi o rivelatisi inefficaci.

A questo proposito i fattori contestuali e la cultura dominante nel contesto scolastico giocano un ruolo determinante. La ricerca ha evidenziato che la cultura organizzativa più adatta a favorire il miglioramento delle pratiche inclusive nella scuola rifugge modelli organizzativi tradizionali, di tipo burocratico e gerarchico (Pijl e Frissen, 2009; Ainscow e Sandill, 2010), e si basa su criteri di flessibilità nella strutturazione dei tempi, degli spazi e delle metodologie di insegnamento.

I tempi

A scuola, la rigidità dei tempi è legata alla loro eccessiva frammentazione, a sua volta dovuta alla durata delle lezioni, la cui brevità (nelle scuole italiane per esigenze organizzative si può arrivare a unità di 45 minuti di lezione) richiede all’insegnante tempo e sforzi maggiori per ottenere dagli alunni la necessaria attenzione sul compito. Inoltre, la fine dell’unità oraria della lezione non coincide con la conclusione del compito, impedendo agli alunni di sperimentare soddisfazione per il completamento di un lavoro avviato, che dovrà invece essere concluso in un altro momento, spesso purtroppo a casa (Wedell, 2008).

Estendendo il tempo della lezione oltre il modello dell’unità oraria e articolando le discipline in maniera modulare si creerebbero ottime condizioni strutturali per realizzare attività che dispiegano la loro efficacia nel tempo: il co-teaching, il peer tutoring, l’osservazione e la valutazione del processo di apprendimento in una dimensione temporalmente più ampia.

Gli spazi

In una sua ricerca condotta negli Stati Uniti, Norwich (2008) ha intervistato 132 esperti tra policy-maker e insegnanti riguardo alle possibili soluzioni al dilemma «dentro/fuori» la classe, rilevando che ne esistono diverse, accomunate dalla flessibilità. La difficoltà vera sta nel bilanciare soluzioni didattiche continuamente esposte alle tensioni opposte della separazione (che garantirebbe, per alcuni, una maggiore facilità di accedere alle risorse specialistiche e di fruirne, a scapito della partecipazione a contesti di apprendimento comuni) e dell’inclusione (che garantirebbe la partecipazione a contesti di apprendimento comuni, a scapito della disponibilità di risorse professionali e strumentali).

I risultati della ricerca condotta da Norwich ci sembrano interessanti soprattutto perché evidenziano come, nella prassi, l’inclusione scolastica si presenti attraverso una varietà soluzioni organizzative e gestionali che sono frutto della conciliazione di necessità contrapposte che si manifestano sul campo — il «bilanciamento» — e determinano dei veri e propri processi di negoziazione. Pertanto, secondo Norwich, «è necessario un modello più sofisticato e multi-dimensionale di intervento […]. Progettare interventi educativi per tutti gli alunni, compresi quelli con difficoltà e disabilità, implica un bilanciamento tra elementi comuni ed elementi di eterogeneità, e questo può talvolta condurre a scelte difficili» (p. 141).

In concreto, la flessibilità in termini di spazi si traduce nella possibilità di realizzare l’istruzione in contesti vari e diversi; la flessibilità organizzativa e di gestione si traduce nella possibilità di formare gruppi-classe ridotti e articolati in sottogruppi, di adattare o differenziare il curricolo, di rendere meno «standard» il curricolo d’istituto. Soluzioni analoghe, a ben vedere, a quelle che in Italia sono previste nel quadro dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, il cui potenziale non risulta ancora pienamente sviluppato, specie in termini di «maggiore flessibilità organizzativa» (Ianes, 2016a, p. 270). Il sistema scolastico italiano, a differenza di altri sistemi scolastici più rigidi e selettivi (come quello tedesco), ha il vantaggio di possedere le condizioni strutturali, soprattutto di carattere normativo, che rendono possibili soluzioni innovative. Condizioni necessarie ma non sufficienti, poiché, come scrive Cocozza (2014, p. 93), «non si può pensare di attuare il mutamento attraverso la sola definizione di un nuovo quadro normativo: la capacità della norma legislativa, ancorché innovativa, di indurre i mutamenti necessari nella cultura organizzativa e nei comportamenti professionali non è infatti sufficiente allo scopo».

L’introduzione di nuovi dispositivi normativi di per sé non modifica il sistema scolastico, se non intervengono dei cambiamenti reali nei processi di insegnamento e apprendimento (Pijl e Frissen, 2009). Il quadro normativo costituisce tuttavia un’imprescindibile cornice strutturale e ci consente di fare una breve ricognizione degli strumenti a disposizione, in Italia, delle scuole — e soprattutto dei dirigenti scolastici — per progettare o migliorare pratiche didattiche inclusive.

Le metodologie di insegnamento

Processi di insegnamento-apprendimento, scelte metodologiche e processi di valutazione possono acquisire tutta la loro efficacia e il loro valore «inclusivo» dentro la cornice della flessibilità organizzativa relativa ai tempi, agli ambienti di apprendimento e alla composizione del gruppo classe. Sono gli strumenti già previsti dalla principale fonte normativa sull’autonomia scolastica (DPR 275/1999 e Legge 107/2015), che ha delle importantissime ricadute sull’efficacia delle scelte didattiche adottate dalle scuole per migliorare l’inclusione scolastica.

Uno dei primi riferimenti alla «flessibilità» nella costituzione e dimensione del gruppo classe come precondizione di efficaci processi di personalizzazione didattica è pionieristicamente presente nella Legge 517/1977, laddove si afferma che, per agevolare l’attuazione del diritto allo studio, la programmazione educativa può prevedere attività di integrazione organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, al fine di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Questa soluzione organizzativa, che precorre la «flessibilità didattica e organizzativa» della normativa più recente, viene proposta come possibilità di intervento sia per la (allora) scuola elementare (art. 2), sia per la scuola media (art. 7). Nella stessa legge (art. 7) si fa un altro importante riferimento al numero degli alunni per classe che, in presenza di «alunni portatori di handicap», non può essere superiore a 20.

La legge stabilisce quindi una correlazione diretta tra consistenza numericamente ridotta del gruppo classe e garanzia del diritto allo studio e tra piccoli gruppi di alunni e individualizzazione degli interventi. Già ai suoi albori, l’integrazione degli alunni con disabilità nelle classi normali viene pensata nel quadro di attività didattiche personalizzate che dispiegano la loro efficacia all’interno di piccoli gruppi di alunni o, normalmente, di classi che non superino determinate dimensioni. L’ingresso degli alunni con disabilità «costringe» quindi la scuola a rivedere le sue strutture organizzative, a adattare i suoi ambienti, a ipotizzare soluzioni plurime per stare in modo efficace tutti insieme nello stesso spazio. Tali elementi vengono successivamente ripresi nella Legge 104/1992 (la cosiddetta «Legge quadro»), laddove all’articolo 14, c. 1, b, si fa riferimento «all’organizzazione dell’attività educativa e didattica secondo il criterio della flessibilità nell’articolazione delle sezioni e delle classi, anche aperte, in relazione alla programmazione scolastica».

Il criterio della flessibilità nelle scelte didattiche, organizzative e gestionali della scuola costituisce il fondamento su cui è costruito l’impianto della scuola autonomistica e viene riconfermato e ampliato nel Regolamento sull’autonomia delle istituzioni scolastiche del 1999:

l’attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla Legge 5 febbraio 1992, n. 104;

l’articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso (DPR 275/1999, art. 4, c. 1).

La flessibilità organizzativa e didattica come presupposto di un’inclusione scolastica di qualità è inoltre uno dei temi centrali delle Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 2009 (III Parte – La dimensione inclusiva della scuola, p. 15):

La flessibilità organizzativa e gestionale prevista dall’autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche consente di articolare l’attività di insegnamento secondo le più idonee modalità per il raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni, finalità ultima dell’intero servizio nazionale di istruzione, fermo restando il rispetto dei principi inerenti la normativa di legge.

Analogo richiamo alla flessibilità intesa come superamento del modello didattico trasmissivo tradizionale, fondato sul presupposto della sostanziale omogeneità del gruppo classe, lo si ritrova nella Legge 170/2010: «Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi, di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari» (art. 5 c. 1, Misure educative e didattiche di supporto).

Ma è soprattutto nella recentissima Legge 107/2015 (cosiddetta «Buona scuola») che il principio della flessibilità organizzativa viene ribadito, rispetto al Regolamento del 1999, orientandolo alla «massima flessibilità, diversificazione, efficienza ed efficacia del servizio scolastico, nonché all’integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale» (art. 1, c. 3)

Altre forme possibili di flessibilità riguardano l’orario di insegnamento, ovvero «la programmazione plurisettimanale e flessibile dell’orario complessivo del curricolo e di quello destinato alle singole discipline, anche mediante l’articolazione del gruppo della classe» (art. 1, c. 3, lettera c).

Il principio della flessibilità organizzativa viene applicato alla riduzione del numero degli alunni per classe, al fine di creare le condizioni per una didattica più inclusiva:

84. Il dirigente scolastico, nell’ambito dell’organico dell’autonomia assegnato e delle risorse, anche logistiche, disponibili, riduce il numero di alunni e di studenti per classe rispetto a quanto previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 81, allo scopo di migliorare la qualità didattica anche in rapporto alle esigenze formative degli alunni con disabilità (Legge n. 107/2015, art. 1, c. 84).

È noto che il DPR 81/2009 cui si fa riferimento nel comma sopra citato aveva operato una significativa «razionalizzazione delle risorse umane» nella scuola, intervenendo sul dimensionamento delle istituzioni scolastiche e consentendo la costituzione di classi con un numero di alunni non superiore a 20 in presenza di alunni con disabilità, solo sulla base di motivate esigenze pedagogiche e di un riferimento esplicito alle attività di integrazione programmate dal consiglio di classe:

Le classi iniziali delle scuole e istituti di ogni ordine e grado, ivi comprese le sezioni di scuola dell’infanzia, che accolgono alunni con disabilità sono costituite, di norma, con non più di 20 alunni, purché sia esplicitata e motivata la necessità di tale consistenza numerica, in rapporto alle esigenze formative degli alunni disabili, e purché il progetto articolato di integrazione definisca espressamente le strategie e le metodologie adottate dai docenti della classe, dall’insegnante di sostegno, o da altro personale operante nella scuola (DPR 20 marzo 2009, n. 81, art. 5, c. 2).

Va osservato che una recente sentenza del TAR Toscana (Sentenza n. 1173 del 12 settembre 2018) ha accolto il ricorso di due genitori che avevano impugnato l’atto con il quale il dirigente scolastico di un istituto comprensivo toscano assegnava uno studente con disabilità a una classe di liceo di 31 studenti, tra i quali era presente un altro studente con disabilità. La motivazione della sentenza, che ha il suo riferimento normativo principale nella norma appena citata, si richiama al diritto all’istruzione quale diritto fondamentale del minore che, nel caso abbia una disabilità, è garantito dalla Costituzione (art. 38, c. 4) e alla Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. A nulla è valsa la disposizione con la quale la scuola (il cui nome e le cui generalità sono omesse nella pubblicazione della sentenza per ovvie ragioni) provvedeva allo sdoppiamento del numeroso gruppo classe facendo ricorso al personale dell’organico potenziato. Secondo il Giudice, infatti, tale soluzione, avente carattere temporaneo e non strutturale, viola la prescrizione della normativa sul tetto massimo di 20 alunni per classe in presenza di un alunno con disabilità e non garantisce l’equilibrio numerico del gruppo classe come presupposto del diritto all’apprendimento.

La Legge 107/2015 fa un passo ulteriore: elimina il riferimento troppo esplicito e diretto alla presenza di alunne e alunni con disabilità, finalizzando prioritariamente la riduzione del numero di alunni per classi al generale miglioramento della qualità didattica. Significativamente, il comma 84 dell’art. 1 fa riferimento all’organico dell’autonomia, ovvero all’insieme «potenziato» delle risorse professionali presenti nella scuola che rendono concretamente possibile una consistenza numericamente ridotta del gruppo di alunni per classe.

Ma quanto si è riusciti a sfruttare, finora, il potenziale introdotto in Italia dal cosiddetto «organico potenziato» della Buona scuola ai fini del miglioramento della didattica «anche in rapporto alle esigenze formative degli alunni con disabilità»? Mancano attualmente dei dati per formulare a tal proposito delle considerazioni empiricamente fondate. A correggere e raffreddare l’ottimismo è tuttavia un altro passo della Legge 107/2015, dove si afferma che «il personale della dotazione organica dell’autonomia è tenuto ad assicurare prioritariamente la copertura dei posti vacanti e disponibili» (art. 1, c. 65).

Questa priorità costituisce naturalmente un limite «strutturale» alla possibilità dei dirigenti scolastici di realizzare forme flessibili di gestione del personale ai fini della riduzione del numero degli alunni per classe. Tale opzione richiederebbe infatti un effettivo «surplus» di risorse che, di fatto, devono assicurare prioritariamente la copertura dei posti vacanti. È innegabile che la costituzione di piccoli gruppi determinerebbe le condizioni per una didattica più efficace (Maviglia, 2008).

Il co-teaching come «declinazione inclusiva» della flessibilità organizzativa: quali condizioni strutturali?

Una più flessibile organizzazione del gruppo classe e della didattica passa anche per la valorizzazione del ruolo dell’insegnante di sostegno rispetto all’insegnante della disciplina, valorizzazione possibile soltanto entro una distinzione meno rigida dei ruoli all’interno della classe. Non è semplice, in una realtà scolastica come quella italiana, caratterizzata da uno spiccato individualismo nella pratica della professione docente, introdurre elementi di flessibilità organizzativa tali da rompere la centralità del docente curricolare nel processo di insegnamento-apprendimento. Si direbbe infatti, per dirla con le parole ancora attuali di Frabboni, che l’insegnante continui a vivere prigioniero di una sorta di apartheid professionale autoindotta, «relegato e intrappolato dentro l’aula» (Frabboni, 2007).

La scuola assume questa configurazione sociale non per caso ma per la dominanza di un determinato modello organizzativo che definisce al suo interno ruoli, pratiche, modalità di comunicazione e relazioni, come efficacemente evidenziato da Schön in alcuni passi de Il professionista riflessivo (1993) dedicati alla pratica del docente:

L’edificio scolastico è diviso in aule, ognuna delle quali contiene un insegnante e un gruppo di venti o trenta studenti raggruppati assieme secondo il livello della classe. Ogni aula è autocontenuta e l’insegnante è per la maggior parte isolato dentro di essa. […] Cosa accade in questo sistema burocratico preposto all’educazione quando un insegnante comincia a pensare e ad agire non come esperto tecnico ma come professionista riflessivo? La sua riflessione nel corso dell’azione pone una minaccia potenziale al sistema dinamicamente conservativo nel quale ella vive. […] La libertà di riflettere, inventare e differenziare romperebbe l’ordine istituzionale spaziale e temporale. Se l’insegnante deve in qualche modo dirigere il lavoro di trenta studenti in un’aula, come può davvero ascoltare ciascuno di loro? Se ella è ritenuta responsabile di una sequenza di periodi della durata di un’ora nei quali determinati capitoli di argomenti della materia devono essere coperti, allora non può seguire la logica della propria riflessione nel corso dell’azione. Le classi devono essere piccole o facilmente divisibili in unità più piccole, e ogni insegnante deve essere libera di introdurre variazioni nel programma istituzionale (pp. 332-335, corsivo mio).

Nelle sempre attuali pagine di Schön la differenziazione, l’individualizzazione e la creatività intesa come elaborazione di soluzioni alternative o divergenti rispetto a pratiche consolidate passano attraverso la predisposizione di spazi e tempi differenti rispetto alle tradizionali scansioni della giornata scolastica. Nella cornice di spazi e tempi più distesi l’insegnante trova una dimensione più congeniale alla libera espressione della propria professionalità e incontra le condizioni adeguate per migliorarla, non sentendosi più costretto dentro vincoli che gli impongono di reagire al contingente, senza poter disporre di uno spazio adeguato per riflettere sulla pratica mentre agisce.

Elementi per una riflessione condivisa tra docenti sulle pratiche didattiche, la gestione della classe, la comunicazione e la relazione didattica cominciano tuttavia a essere recepiti dalla normativa scolastica italiana, come si evince dal DM 850/2015 sull’attività formativa e la valutazione dei docenti in anno di formazione e di prova. L’articolo 9 del Decreto, intitolato «Peer to peer – formazione tra pari» recita testualmente al c. 1:

L’attività di osservazione in classe, svolta dal docente neo-assunto e dal tutor, è finalizzata al miglioramento delle pratiche didattiche, alla riflessione condivisa sugli aspetti salienti dell’azione di insegnamento. L’osservazione è focalizzata sulle modalità di conduzione delle attività e delle lezioni, sul sostegno alle motivazioni degli allievi, sulla costruzione di climi positivi e motivanti, sulle modalità di verifica formativa degli apprendimenti.

Questa modalità di (auto) formazione dei docenti recepisce e rende operante il principio della costruzione comune della professionalità attraverso le attività di osservazione reciproca. Costituisce già una rottura del tradizionale isolamento nel quale si svolge la pratica professionale degli insegnanti ed è il presupposto per la progettazione di attività di co-teaching, realizzabili «a costo zero» in tutte le situazioni in cui è prevista nella classe la compresenza di insegnante curricolare e insegnante di sostegno.

La precondizione essenziale infatti è la volontà di uscire dall’isolamento, nella convinzione che le soluzioni innovative emergono dal contesto all’interno di pratiche collaborative. In un setting didattico inclusivo, si tratta di mettere in comune le due tipologie di expertise per rispondere ai bisogni educativi di tutti gli alunni (Mitchell, 2018). Per liberare questo potenziale occorre sviluppare l’abilità di lavorare sentendosi parte di un team per la maggior parte del proprio lavoro, rompere l’abitudine all’isolamento, eventualmente esplicitando e spiegando ai colleghi quanto prima vi era di «inespresso» e di «implicito» nel proprio lavoro (Mitchell, 2018).

In questo senso, la grande flessibilità data dall’autonomia delle istituzioni scolastiche si può esercitare ampiamente anche in iniziative efficaci di formazione e sviluppo professionale continuo, come quelle ispirate all’approccio del Movimento di Cooperazione Educativa e sperimentate in un progetto pluriennale centrato su 5 passi generativi di competenze: il laboratorio adulto, l’affiancamento nella progettazione didattica, la sperimentazione nelle classi, l’intreccio tra discipline e tra ordini di scuole differenti, le mostre didattiche e la documentazione generativa (Passoni e Lorenzoni, 2019).

Le attività di co-teaching possono costituire la soluzione più valida al dilemma del dentro/fuori l’aula formulato da Norwich, creando le condizioni per far sì che tutti gli alunni rimangano nella stessa classe, «invece di essere allontanati in un’aula alternativa per lavorare con il solo insegnante di sostegno» (Cramerotti e Cattoni, 2015).

La flessibilità didattica e organizzativa in pratica: alcuni esempi concreti

Da un punto di vista organizzativo, la scuola che opta in modo non estemporaneo né occasionale per le soluzioni didattiche sopra considerate sceglie in maniera consapevole di modificare gli ambienti e le modalità di insegnamento (Ghedin, Aquario e Di Masi, 2014) ma anche di intervenire sull’organizzazione dell’orario delle attività didattiche. In questi casi le soluzioni strutturali che la scuola, attraverso il dirigente scolastico, può mettere in atto sono determinanti. Scegliendo ad esempio di strutturare l’orario settimanale delle lezioni in modo che classi dello stesso anno o di anni diversi abbiano la stessa disciplina o discipline affini nelle stesse fasce orarie, è possibile realizzare gruppi di alunni provenienti da classi diverse. In questo modo si favorisce l’incontro tra alunne e alunni con livelli differenti di competenza disciplinare, creando le condizioni per interventi di peer tutoring o altre tipologie di attività didattiche collaborative.

Per ottenere un rapporto alunni-docente funzionale a una didattica inclusiva e agli interventi con un gruppo di alunni numericamente più contenuto rispetto alla totalità della classe, il dirigente scolastico ha ampi margini di intervento, in base alla normativa scolastica, nel rispetto delle prerogative degli organi collegiali (in questo caso il collegio dei docenti e i consigli di classe). Il collegio dei docenti andrebbe coinvolto in fase di progettazione e deliberazione di un piano triennale dell’offerta formativa che contenga attività didattiche inclusive (classi aperte, gruppi di interclasse, definendo le discipline coinvolte nelle attività, le scelte metodologiche, i criteri di valutazione) e i consigli di classe per la progettazione disciplinare e interdisciplinare, ad esempio prevedendo forme di collaborazione e programmazione comune tra docenti di classi parallele.

Un’ulteriore possibilità di realizzare modalità organizzative flessibili e inclusive riguarda gli interventi che il dirigente scolastico può mettere in atto per favorire concretamente la coincidenza delle attività didattiche di docenti che normalmente lavorano in fasce orarie non coincidenti con quelle dei colleghi. In questo caso una possibilità di intervento sta nel creare la coincidenza, nel piano orario settimanale delle lezioni, di ore di una determinata disciplina con ore di disponibilità (comunque rientranti nell’orario obbligatorio di insegnamento) di altri docenti non utilizzati per eventuali sostituzioni, afferenti allo stesso ambito disciplinare. Questa soluzione creerebbe le condizioni per «sdoppiare» il gruppo classe e realizzare interventi personalizzati, consentendo una gestione del gruppo classe più agevole e «distesa» da parte dei docenti coinvolti.

La stessa compresenza di insegnante di sostegno e insegnante curricolare rappresenta infine una risorsa le cui potenzialità inclusive sono spesso non completamente utilizzate nella scuola, come evidenziato da Demo (2016). La compresenza di insegnante di sostegno e insegnante curricolare, all’interno di una programmazione comune, agisce da «amplificatore di risorse didattiche» a favore di gruppi di alunni ridotti ma eterogenei, dal momento che due professionisti hanno la possibilità di intervenire con competenze e modalità differenti in attività basate su co-progettazione, co-insegnamento e co-valutazione (Cramerotti e Cattoni, 2015). Si tratta della soluzione più «economica» in termini di interventi di carattere organizzativo praticabili nella scuola, anche se spesso poco attuata, come evidenziato da diverse ricerche condotte in Italia sulla rilevanza del fenomeno dell’istruzione degli alunni con disabilità fuori dalla classe (Canevaro et al., 2011; Ianes e Demo, 2015).

Il carattere strutturale e organico di tali soluzioni dipende dalla programmazione collegiale (deliberazione in collegio dei docenti e progettazione delle attività nei consigli di classe). L’azione del dirigente scolastico in questi casi sarà tanto più efficace quanto più riuscirà a motivare il corpo docente ad approvare tali scelte organizzative.

Nonostante la normativa scolastica sull’inclusione da più anni insista sulla flessibilità come fattore strategico per una più efficace gestione dei processi inclusivi, la scuola italiana conserva elementi di rigidità difficili da sradicare. Si tratta di rigidità didattiche, organizzative, procedurali, che spesso precludono, soprattutto agli insegnanti, la possibilità di compiere scelte pienamente giustificabili, se considerate alla luce delle normative già esistenti.

Mi riferisco, ad esempio, a tutte quelle situazioni in cui l’adozione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative potrebbe essere fatta dagli insegnanti sulla base di considerazioni di carattere didattico e pedagogico o di una riflessione collegiale su particolari situazioni di disagio socio-emozionale vissute da un alunno in un particolare momento della sua carriera scolastica, e non a partire da una certificazione sanitaria. Tutti fattori che giustificherebbero l’adozione di strategie didattiche flessibili e personalizzate, di modalità di valutazione adattate alle particolari situazioni personali, secondo il dettato della DM 27 dicembre 2012 e della CM 6 marzo 2013, ma già esplicitamente contenute nel Regolamento sull’autonomia scolastica del 1999:

Strumenti compensativi e misure dispensative sono prima di tutto interventi didattici e, se hanno lo scopo di promuovere il successo formativo, si possono usare sempre e con tutti gli alunni. […] Se poi guardiamo la definizione di strumenti compensativi e misure dispensative che troviamo nelle Linee guida DSA del 2011, c’è veramente da chiedersi da dove arrivi la convinzione che si tratti di concessioni che richiedono rigorosamente l’autorizzazione dei sanitari. Può essere considerato un evento straordinario dispensare un alunno da una prestazione che non migliora l’apprendimento? O lasciar usare uno strumento che si rivela utile (solleva da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo) senza costituire una facilitazione impropria? (Fogarolo e Onger, 2018, pp. 181-182).

Le risposte di Fogarolo e Onger alle domande di insegnanti e genitori su che cosa la normativa scolastica consente/non consente di fare evidenziano il fatto che il cambiamento che la scuola italiana attende per potersi definire pienamente inclusiva è strutturalmente già contenuto nella autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo di ciascuna istituzione scolastica. La normativa scolastica e le indicazioni ministeriali hanno infatti definito con chiarezza la cornice di riferimento dentro la quale le singole scuole e i singoli insegnanti possono operare scelte concrete e adeguate al caso specifico, senza di volta in volta dover invocare il riferimento a nuove norme o chiedere ai servizi sanitari di «certificare» difficoltà che potrebbero essere compensate con modalità didattiche flessibili e soluzioni personalizzate: «Con l’autonomia la flessibilità didattica è prassi normale e in questi casi non dovremmo più chiederci quale norma consente di fare qualcosa ma, eventualmente, se esiste una norma che lo vieta» (Fogarolo e Onger, 2018, p. 107).

La stesura del PDP è da considerarsi pertanto come uno degli strumenti che la scuola ha a disposizione per personalizzare gli interventi, tendendo conto che una didattica autenticamente inclusiva si realizza con interventi «organici e diffusi che la scuola dovrebbe mettere in atto per rispondere ai bisogni di tutti, focalizzando l’attenzione più sulla classe che sui singoli alunni» (Fogarolo e Onger, 2018, p. 163). Un’eccessiva formalizzazione delle procedure — per cui a ogni difficoltà di apprendimento debba corrispondere un referto psicologico e un piano didattico personalizzato —, oltre a generare spiacevoli etichettature, tende a generare negli insegnanti atteggiamenti pericolosi.

La formalizzazione della personalizzazione (il PDP è sostanzialmente questo) è utile e conveniente solo in alcuni casi; di solito una personalizzazione informale e diffusa è sufficiente e non porta all’etichettatura che, riducendo le aspettative degli insegnanti verso questi alunni, rischia di ufficializzare e giustificare un minore impegno nei loro confronti, con effetti nei fatti contrari a quelli perseguiti sulla carta. Prima di scegliere di formalizzare tutto in un PDP, chiediamoci cosa vogliamo fare e poi vediamo se questi interventi si possono attivare lo stesso, in modo efficace, anche senza PDP (Fogarolo e Onger, 2018, p. 166).

Sono diverse e sempre più numerose oggi le situazioni in cui gli insegnanti si trovano a dover rivedere modalità didattiche e di valutazione: una necessità da essi vissuta come imposta, vincolante sul piano normativo, o in alcuni casi come il frutto di un’indebita pressione di genitori troppo esigenti, lesiva dell’autonomia didattica del docente. Personalizzare la didattica, investire sul metodo di studio e sui processi di apprendimento dell’alunno, rendere flessibile e personalizzata la valutazione (come nel caso della valutazione degli elaborati scritti degli alunni con DSA) sono processi fondanti di una scuola inclusiva e dovrebbero essere il prodotto di scelte programmatiche (contenute nel PTOF) e di quotidiane sperimentazioni degli insegnanti.

Le perplessità e in alcuni casi le resistenze a modificare assetti consolidati delle prassi didattiche nascono spesso da un equivoco di fondo: l’idea che le norme possano entrare nel merito di scelte operative e concrete che si presentano nel qui e ora della vita scolastica. In realtà le norme si limitano a definire la cornice degli interventi e i principi generali che devono guidare la programmazione didattico-curricolare delle singole scuole in una direzione sempre più inclusiva: è compito poi di ogni singolo insegnante rendere prassi concrete quei principi, che hanno la finalità di garantire a tutti gli alunni il diritto ad apprendere e il più ampio successo formativo.

La flessibilità micro: il Piano Educativo Individualizzato su base ICF

Passiamo dalla flessibilità macro (organizzativa e strutturale), che ci consente di attivare tutte quelle forme di didattica che hanno dimostrato la loro efficacia nei processi di integrazione/inclusione e di cui abbiamo parlato nei paragrafi precedenti, a una forma di flessibilità micro, quella della programmazione e realizzazione di opportunità di apprendimento tagliate su misura per quello specifico alunno/a con disabilità. È il caso del Piano Educativo Individualizzato, una struttura forte e di fondamentale importanza per l’integrazione scolastica, prevista per legge e diritto dell’alunno/a con disabilità e della sua famiglia. Il PEI è una struttura essenziale per più motivi.

Ci obbliga a una metodologia razionale e sistematica di programmazione e azione, costituita da una fase di conoscenza approfondita del funzionamento dell’alunno/a (si veda il recente Profilo di funzionamento su base ICF, previsto dai decreti 66/2017 e 96/2019), da una fase di definizione di obiettivi nei vari ambiti (si veda più avanti), da una fase di definizione di attività formative e strategie (in cui coinvolgere anche l’alunno/a con disabilità, perché esprima la sua autodeterminazione e volontà, per quanto possibile) e da una quarta fase di continua verifica e valutazione delle tre precedenti, sottoposte a possibili correzioni e riorientamenti.

Ci obbliga a un approccio educativo (e non assistenziale), teso cioè intenzionalmente e sistematicamente all’apprendimento e all’applicazione di competenze e alla massima partecipazione sociale nei vari ruoli.

Ci obbliga a definire attività e azioni formative scelte e realizzate sulla base della specifica individualità di quel particolare alunno (il suo funzionamento) in relazione alle richieste dei vari contesti di vita.

La possibilità di usare nella didattica quotidiana e nelle varie azioni educative un PEI realmente individualizzato e flessibile ha permesso anche ad alunni/e con gravi disabilità di frequentare con buona soddisfazione la scuola di tutti, attraverso una programmazione individualizzata fondata sul funzionamento individuale e sulla partecipazione alle attività del gruppo classe.

Ed è qui che entra in campo ICF dell’OMS a darci un aiuto determinante nella costruzione e realizzazione di un buon PEI. L’approccio ICF ha una storia, in Italia, di almeno vent’anni, ma ora, con il D.Lgs. 66/2917 e il 96/2019 entra nelle norme fondamentali che regolano i vari passi dell’integrazione scolastica di un alunno/a con disabilità. ICF — con la sua visione antropologica bio-psico-sociale, globale, sistemica, contestualizzata — è stato da subito un riferimento fondamentale per varie applicazioni: la diagnosi funzionale su base ICF (Ianes, 2004), il concetto di Bisogno Educativo Speciale su base ICF (Ianes, 2005), fino al profilo di funzionamento e PEI su base ICF (Ianes e Cramerotti, 2011; Ianes, Cramerotti e Fogarolo, 2014; Ianes, Cramerotti e Scapin, 2019), anche gestiti e facilitati dalla piattaforma digitale Sofia-ICF (Ianes, Cramerotti e Perini, 2019).

ICF ci aiuta a costruire un PEI realmente individualizzato sul funzionamento di quell’alunno/a in diversi modi.

Globalità. ICF ci orienta a definire obiettivi e strategie in quattro grandi ambiti interconnessi di funzionamento: le funzioni del corpo e in particolare, ovviamente, quelle mentali, come ad esempio l’attenzione, la memoria, ecc.; le attività personali, cioè l’apprendimento e l’applicazione delle conoscenze, l’affrontare routine e compiti di varia complessità, la mobilità, la comunicazione e i linguaggi, le autonomie e la cura del proprio luogo di vita, le relazioni e interazioni sociali; le competenze richieste dalla partecipazione nei vari ruoli sociali, in primis, nella scuola, quelle del ruolo di alunno/a di una determinata classe, con le relative richieste e adattamenti curricolari, ma poi anche quelle richieste da altri ruoli sociali extrascolastici; le varie dimensioni e costrutti presenti nella categoria dei fattori contestuali personali (ad esempio autostima, autoefficacia, motivazione e identità, espressione e controllo emozionale e comportamentale).

Dinamica di funzionamento. ICF ci aiuta a comprendere anche la qualità del funzionamento di quell’alunno/a nei vari contesti e come aspetti specifici dei contesti — ad esempio il tipo di aiuto necessario, la motivazione più efficace, le fonti principali di disturbo e come contrastarle, le strategie di compensazione che l’alunno/a ha appreso e usa rispetto ad alcuni suoi deficit, ecc. — siano una mediazione positiva o negativa (facilitatore o barriera) tra la sua capacità e la sua performance. Comprendere questa dinamica ci aiuterà molto nello scegliere le azioni formative e le strategie didattiche più tagliate su misura per lo specifico alunno/a.

Orientamento ai vari ruoli di partecipazione sociale. Il terzo grande ambito di funzionamento umano, e cioè la partecipazione sociale, definisce (in modo non del tutto esaustivo ma possiamo certamente integrare le voci ICF con nostre dimensioni specifiche) una serie di ruoli che rappresentano il lato sociale e partecipativo del funzionamento, l’integrazione in vari contesti di socialità, da quelli scolastici a quelli più ampi di cittadinanza attiva, vita economica, lavoro, tempo libero e spiritualità. Questo ci spinge a finalizzare in prospettiva longitudinale le varie azioni del PEI appunto a questo esito fondamentale, partecipare attivamente nella società, orientando il PEI, come si dovrebbe, a un Progetto di Vita adulta (teniamo sempre in mente l’espressione meravigliosa coniata da Mario Tortello, grande pedagogista e giurista torinese: «Pensami adulto!»).

Valorizzazione delle scelte dell’alunno/a, dei suoi interessi, motivazioni, identità, nell’ottica dell’autodeterminazione possibile. Nell’ambito dei fattori contestuali personali, che mediano positivamente/negativamente le performance dell’alunno/a, devono trovare posto, in un uso di ICF rafforzato con tali elementi di capability, anche le sue scelte e il suo ruolo attivo di progettista di se stesso, del proprio percorso, che l’alunno ha il diritto di esprimere rispetto agli obiettivi e alle azioni relative.

La seconda linea di proposta, dunque, riguarda la flessibilità micro, il programmare e realizzare azioni educativo-didattiche molto su misura per quello specifico alunno/a, libere anche di comporsi in un mix globale di obiettivi e azioni molto differenti da quelle normalmente usate per il gruppo classe. Se un alunno/a ha un funzionamento complesso, che richiede un PEI particolarmente differente, i vari insegnanti (tutti) cercheranno il «punto di contatto» tra la loro programmazione e i livelli di competenza dell’alunno/a, muovendosi su una sequenza di passi metodologici di adattamento: traduzione in altri codici, arricchimento/facilitazione, semplificazione, scomposizione nei nuclei fondanti e partecipazione alla cultura del compito. Il primo dei cinque passi è quello che si allontana di meno dagli obiettivi della classe e l’ultimo è quello più distante, ma non meno significativo in termini di partecipazione sociale con il gruppo. In questo modo possiamo costruire forme dello «stare in classe» che sono fattibili e hanno davvero senso, nonostante le perplessità degli inclusio-scettici.

Se abbiamo un PEI molto flessibile nel senso della forte individualizzazione non saremo più schiavi del curricolo standard e potremo inventarci le forme più diverse di occasioni e opportunità formative, coinvolgendo in queste vari gruppi di compagni di classe, in vari spazi, dentro e fuori l’aula e la scuola stessa, liberando dalla schiavitù del curricolo standard anche gli altri alunni, che potranno differenziare i propri percorsi, nel senso della personalizzazione, sempre più libera (si veda la didattica aperta: Demo, 2017) ma garantendo assolutamente il fondamentale senso di appartenenza al gruppo.

Un insegnante di sostegno inclusivo¹

La terza proposta riguarda più direttamente il ruolo e l’operatività degli insegnanti di sostegno, oggi più di 150.000: una grande risorsa per la nostra scuola inclusiva. Una grande risorsa che, per dispiegare appieno tutte le sue potenzialità, interpreta il suo difficile ruolo secondo i 12 punti di azione seguenti, che qualificano l’operatività quotidiana nel senso più inclusivo possibile.

PUNTO 1. È attento, riconosce e valorizza tutte (tutte!) le differenze

Un insegnante di sostegno inclusivo parte dalla considerazione fondamentale che l’inclusione riguarda necessariamente tutti gli alunni/e, nessuno escluso, e non solo quelli con Bisogni educativi speciali di vario genere. Guarda a tutti gli alunni, ognuno con le sue differenze, le sue peculiarità. È una visione a 360 gradi, anche su alunni che spesso sono stati trascurati, per una sbagliata pregiudiziale ideologica, come quelli con un altissimo potenziale intellettivo.

Nella scuola italiana aumenta sempre più l’eterogeneità, si moltiplicano le differenze tra gli alunni/e. Il primo obiettivo, dunque, di un insegnante di sostegno inclusivo è quello di studiare e conoscere a fondo le caratteristiche delle varie differenze, sia quelle «nuove» sia quelle «vecchie», che però portano con sé sempre nuove conoscenze e dati di ricerca. Tra le «nuove» differenze che popolano le nostre classi troviamo sempre di più differenze linguistiche, culturali, di provenienza e di storie di vita, di religione.

Differenze che vent’anni fa si affacciavano timidamente nella nostra scuola ora sono la «normalità». Ad esempio le differenze di struttura familiare e relazioni parentali. Le «vecchie» differenze, dal canto loro, si arricchiscono di sempre nuove conoscenze e acquisizioni: pensiamo ad esempio ai disturbi dello spettro autistico ma anche ai disturbi dell’apprendimento. Cercando di comprendere bene le peculiarità di un alunno/a, ci si imbatte sempre più frequentemente nelle intersezioni e interazioni tra differenze diverse che si «sommano» tra di loro, ad esempio avere un disturbo dell’apprendimento ed essere un ragazzo di recente immigrazione, e queste intersezioni producono quelle situazioni di superdiversity che dobbiamo cercare di comprendere.

L’approccio fondamentale di un insegnante di sostegno inclusivo alla comprensione della grande complessità delle differenze è senz’altro quello della decategorizzazione, dello sfuggire alle trappole delle etichette diagnostiche del linguaggio tecnico, ma anche di quello quotidiano, che genera conoscenze distorte e aspettative non reali. Per decategorizzare abbiamo però bisogno di un approccio aperto, di un’antropologia, di una visione della persona, che sia libera e complessa, come quella di ICF, di cui si parlerà nel punto 2. Un insegnante di sostegno inclusivo fa di tutto per scongiurare il passaggio da differenza a diversità e poi a disuguaglianza e ingiustizia: una differenza (pensiamo ad esempio a un modo differente di accedere al significato di un testo scritto) diventa una diversità quando si connota negativamente attraverso un’attribuzione, esplicita o implicita, di un valore negativo (ad esempio, sostenendo che ci sono i modi «normali» di leggere e gli altri modi valgono meno); la diversità può poi portare a varie forme di disuguaglianza/ingiustizia/marginalizzazione/esclusione.

Questo è il motivo che spinge l’insegnante di sostegno inclusivo a conoscere bene le varie differenze, a cercarle con coraggio e con tatto e sensibilità, senza nasconderle alla classe, all’alunno stesso, ai colleghi e alle famiglie. La ricerca delle differenze tra gli alunni/e è sicuramente un punto delicato e controverso, perché si teme di suscitare effetti negativi, a vari livelli, ma se davvero cerchiamo di far vivere nella quotidianità la realtà che essere differenti è la normalità, dobbiamo avere il coraggio, assieme ovviamente al tatto e alla sensibilità protettiva, di metterle in luce, di portare cioè alla consapevolezza di tutti che esistono tanti modi di pensare, vivere emozioni, relazionarsi, muoversi, vivere in famiglia, in una cultura/lingua, in una storia. Il nostro valore come persone è assolutamente e sempre uguale, ma la nostra individualità ha un’infinita varietà di differenze, da conoscere e illuminare.

La valorizzazione delle differenze si sviluppa poi in altre due strategie: da un lato, tutto ciò che riguarda la positività del linguaggio, delle relazioni e delle alte aspettative nei confronti di tutti gli alunni e, dall’altro, l’utilizzo concreto e pragmatico delle differenze tra gli alunni/e per costruire gruppi eterogenei che favoriscano al massimo la formazione delle varie competenze, come si vedrà nel punto 3.

PUNTO 2. Osserva e comprende il funzionamento individuale con un approccio bio-psico-sociale basato su ICF/OMS

Ogni azione educativa e didattica deve fondarsi su una accurata conoscenza, nel senso della comprensione (che è molto più della descrizione), come si vedrà più avanti, del «funzionamento» di quell’alunno/a. Un funzionamento da osservare attentamente, eventualmente anche da «misurare» e da valutare nei suoi punti di forza e debolezza. In scienza e coscienza nessuno osserva, misura e valuta senza un modello, una guida, una struttura di orientamento più o meno vincolante e prescrittiva. ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ci fornisce un modello antropologico bio-psico-sociale di funzionamento umano che ci è di grande utilità per comprendere la situazione personale di ogni alunno.

Dobbiamo sempre aver presente però una cosa ovvia, ma fondamentale: ICF non valuta né classifica. Dal punto di vista conoscitivo rispetto all’alunno/a, normalmente utilizziamo varie forme di osservazione, più o meno strutturate in schede, checklist o test vari; ICF non ci fornisce alcuno strumento in questa dimensione osservativa: non è infatti questa la sua funzione.

Come non è una sua funzione quella di valutare, cioè di emettere un giudizio sull’adeguatezza o meno di performance o capacità dell’alunno/a rispetto a determinate attese di riferimento, siano esse evolutive, riferite allo sviluppo tipico medio, o criteriali, costruite cioè su un’esecuzione ottimale di quel compito o azione.

ICF non ha tabelle di «normalità» per valutare l’alunno/a, e dunque la responsabilità dell’osservazione e della valutazione è giustamente in capo alla professionalità dell’operatore.

Osservare, misurare e valutare sono dunque le fondamentali operazioni conoscitive che rappresentano il nostro compito come insegnanti (ma anche come clinici, in una condizione diversa) e ognuno se ne assume la responsabilità diretta, in funzione della sua diversa competenza, cultura e storia professionale.

ICF è transprofessionale e transculturale: e questa è la sua forza per farci fare un deciso passo in avanti. Raccogliendo da varie fonti, formali e informali, le varie valutazioni, fatte con i rispettivi strumenti o modalità e trasformate nel linguaggio dei qualificatori, ICF può aiutarci nel compiere una descrizione accurata della situazione dell’alunno/a, evidenziando capacità e performance nei vari domini e voci (tante). Una descrizione comprensibile a tutti, dato che il linguaggio è internazionale e condiviso.

Ma descrivere non è sufficiente, dobbiamo infatti «comprendere» il funzionamento di un alunno/a nelle diverse situazioni. E comprendere significa mettere in relazione le varie valutazioni attraverso una sintassi che discende dall’idea di persona che fonda ICF come antropologia bio-psico-sociale. L’idea di persona che ICF ci trasmette è globale, interconnessa e multidimensionale, dove corpo, attività personali e partecipazione sociale sono ambiti interconnessi reciprocamente in senso evolutivo o regressivo. Lo sviluppo di funzioni e strutture corporee porta alle attività personali che conducono a loro volta alle varie sfere di partecipazione sociale, e viceversa. Questa relazione di influenza reciproca è la prima «regola sintattica» dell’antropologia ICF attraverso la quale mettere in relazione significativa le varie valutazioni che abbiamo prodotto.

La seconda «regola sintattica» è quella delle influenze di facilitazione o barriera che i vari fattori contestuali (ambientali e personali) operano su corpo, attività personale e partecipazione sociale. Questa mediazione è fondamentale, certamente il più grande valore aggiunto che ICF porta nel contesto dello human functioning e in particolare in quello psico-pedagogico (che lo ha prontamente accolto, ben prima e più profondamente di quanto lo abbia accolto il mondo sanitario, proprio per la naturale predisposizione della psicologia e pedagogia a una visione antropologica globale contestuale).

Le diverse valutazioni interagiscono tra di loro attraverso queste due regole sintattiche, che ci obbligano a far dialogare in modo significativo le varie valutazioni che siamo stati in grado di fare. Questo dialogo interpretativo richiede che il ruolo facilitante, barrierante o ambivalente dei contesti ambientali e personali sia osservato e «giudicato» positivamente o negativamente come responsabile dell’eventuale discrepanza tra capacità e performance dell’alunno/a.

Cercando, ad esempio, di comprendere il funzionamento comunicativo espressivo di un alunno con tetraparesi spastica grave, possiamo osservare, misurare e valutare la sua capacità comunicativa verbale come gravemente deficitaria, non essendo egli in grado di emettere vocalizzazioni intelligibili, ma osserviamo, misuriamo e valutiamo la sua performance comunicativa espressiva come molto adeguata quando usa lo sguardo per passare da una lettera all’altra su una tavoletta di plexiglas trasparente tenuta da una persona che legge il suo tracciato e parla al posto suo. Con tali mediazioni facilitanti ambientali (tavoletta, persona che legge lo sguardo e parla al posto suo, tempi più dilatati di conversazione) il suo funzionamento di performance diventa interessante e adeguato e lo abbiamo così «compreso».

Abbiamo, in questo caso, giudicato e compreso come fondamentale il ruolo di questi mediatori contestuali facilitanti, senza i quali il suo funzionamento a livello di capacità sarebbe gravemente deficitario. Risulta evidente come vi sia una discrepanza notevole tra capacità e performance, in questo caso fortunatamente positiva, ma potrebbe darsi anche il caso opposto con il ruolo dei fattori di contesto come barriere.

In questi vent’anni di vita di ICF in Italia abbiamo spesso sentito dire: «Dobbiamo usare proprio tutte quelle centinaia di voci? Non ce la faremo mai!».

ICF ci dà una grande libertà e un grande vincolo: siamo liberi di usare quante voci vogliamo e possiamo, voci che sceglieremo come importanti da valutare, comprendere nelle relative relazioni e rappresentare sulla base della conoscenza di quell’alunno/a. Con ICF e i suoi macrocampi, sapremo cogliere i vari insiemi di elementi che vorremmo rappresentare in modo significativo; per qualche alunno/a saranno sottoinsiemi che mettono in relazione aspetti del corpo, delle sue funzioni, dell’apprendimento e dei fattori contestuali tecnologici, per altri saranno sottoinsiemi che metteranno in relazione attività personali, comunicazione, ruolo dei compagni e aspetti scolastici di partecipazione sociale, ecc.

Dobbiamo pensare alla costruzione di un Profilo di funzionamento come al collocare elementi in relazioni significative entro scatole inizialmente anche vuote (corpo, attività personali, partecipazione sociale, contesto ambientale e contesto personale). Questa è la grande libertà di ICF: scegliere le voci, valutarle e costruire le relazioni sulla base delle nostre possibilità e della conoscenza dello specifico alunno/a. Il grande vincolo è quello antropologico e cioè il fatto che le varie «scatole» con il relativo contenuto, scarso o numeroso che sia, devono essere in una relazione di reciproca e globale inter-influenza, in una visione del funzionamento umano che metta in primo piano i ruoli dei vari fattori di contesto.

Un insegnante di sostegno inclusivo sa inoltre benissimo che non è facile far dialogare e collaborare operatori di diversa formazione e cultura, e in questo senso ICF è un ottimo tavolo di mediazione e di facilitazione, dal momento che qualunque operatore che decide di aderire a questo approccio condivide la visione della persona e le relazioni che intercorrono tra i vari elementi usati per comprenderne il funzionamento: l’antropologia è condivisa, così come il linguaggio descrittivo.

PUNTO 3. Costruisce sistematicamente eterogeneità nei gruppi e contrasta la divisione degli alunni/e per livelli di abilità

L’insegnante di sostegno inclusivo è il principale sostenitore e il custode dell’eterogeneità dei gruppi, perché ritiene che la mescolanza e la varietà delle differenze rappresentino un grande vantaggio per il gruppo o la classe. Un gruppo è eterogeneo quando sono presenti al suo interno molte differenze in varie dimensioni del funzionamento individuale: livelli di competenza in varie aree, stili di pensiero e modalità di apprendimento, modalità di relazione e di risposta affettiva, e così via. Dal punto di vista pratico, questo significa che nella costruzione dei gruppi di lavoro o di apprendimento tra gli alunni/e, cercheremo di garantire il più possibile di varietà, evitando l’addensamento di alcune caratteristiche, e in particolare il raggruppamento solo degli alunni/e con Bisogni educativi speciali in gruppi di livello.

Questo criterio vale ovviamente anche per la formazione delle classi, benché permangano nel nostro sistema formativo ancora classi di serie A e classi di serie B, in riferimento soprattutto ai livelli di rendimento negli apprendimenti. Attenzione al fatto che la composizione eterogenea non viene sostenuta ideologicamente per i suoi effetti antisegreganti e destigmatizzanti — certamente il raggruppare gli alunni/e con difficoltà non promuove positivamente il loro concetto di sé, la loro autostima e motivazione — ma viene sostenuta anche per i suoi effetti positivi sugli apprendimenti e lo sviluppo di competenze, sia strettamente scolastiche sia di tipo soft. È un’illusione pensare che si possano ottenere migliori risultati dividendo la classe in gruppi di abilità omogenee, e si accumulano sempre più dati a sostegno dell’eterogeneità dei gruppi.

Cito solamente due fonti, molto diverse tra loro: John Hattie, lo studioso che ha svolto in questi anni le metanalisi più complete sugli effetti negli apprendimenti delle diverse metodologie didattiche, ha collocato i gruppi di livello al 131° posto su 145 in termini di efficacia, e cioè molto sotto l’efficacia media (Hattie, 2016). Il recente Rapporto Prove Invalsi 2019, nella parte che riguarda l’equità della scuola (p. 20), afferma:

La ricerca in campo educativo ha infatti constatato l’esistenza di quello che, con termine tecnico, si definisce «effetto di contesto» o di composizione del gruppo, per cui l’apprendimento di uno studente non è influenzato solo dalle sue caratteristiche personali ma anche, in una qualche misura, da quelle dei compagni con i quali si trova a interagire. Questo implica che il progresso di un alunno sarà tanto minore quanto più il livello medio del gruppo del quale fa parte è basso e omogeneo.

Dunque ci sono ottimi motivi per contrastare la pratica del raggruppamento degli alunni con Bisogni educativi speciali, magari spediti a fare qualche attività tutti insieme nell’aula di sostegno. Eterogeneità vuol dire anche dinamismo e cambiamento dei gruppi e dei ruoli affidati ai vari alunni/e all’interno di gruppi cooperativi o di iniziative di tutoring. Nella definizione e gestione dei vari ruoli in un gruppo di apprendimento cooperativo o laboratoriale si attiva positivamente quell’eterogeneità che consente personalizzazione e individualizzazione, perché i vari alunni hanno ruoli diversi e complementari e fanno cose differenti per raggiungere lo scopo comune.

PUNTO 4. Collabora paritariamente con tutti gli insegnanti curricolari per arricchire le opportunità di apprendimento per tutti

L’insegnante di sostegno inclusivo appartiene alla classe, a tutti gli alunni/e, non è proprietà privata della diagnosi di un qualche alunno/a con disabilità certificata. L’insegnante di sostegno inclusivo collabora dunque con i colleghi curricolari per realizzare le varie forme di didattica inclusiva. Questo consente di attivare quelle risorse latenti che esistono nelle classi e non si attualizzano nella pratica. Attraverso, infatti, una compresenza didattica inclusiva si realizza l’equazione 1 + 1 = 3. Due docenti che co-progettano, conducono insieme le attività e valutano in senso formativo, insieme, tutti gli alunni/e, attivando risorse che altrimenti rimarrebbero dormienti. Faccio solo due esempi semplici. Tutti gli insegnanti italiani conoscono, più o meno approfonditamente, l’approccio del cooperative learning, esistono tanti libri, approcci e tanta formazione. Come mai allora il cooperative learning viene usato così raramente?

Due docenti realizzerebbero le condizioni per renderlo possibile, consentendo di mettere in pratica una potenzialità professionale inespressa. E inoltre, quanta potenzialità di aiuto reciproco strutturato è presente nei compagni di classe (e di scuola) e non riesce a esprimersi in una didattica monocratica tradizionale? Due docenti in una compresenza didattica inclusiva possono creare le condizioni strutturali attraverso le quali si può realizzare un clima prosociale inclusivo e relazioni di aiuto sistematiche (vedi cooperative learning).

L’alunno/a con disabilità, grazie al quale è presente l’insegnante di sostegno, ne soffrirà? Non avrà più il «suo» insegnante di sostegno? Con una compresenza didattica inclusiva l’alunno con disabilità, anche con disabilità complessa, avrà maggiori opportunità di apprendimento ed eviterà, tra l’altro, l’appiccicosa presenza di un insegnante che può essere, in una visione tradizionale disabilito-centrica, portatore e generatore di stigma. Gli effetti positivi della destigmatizzazione valgono ovviamente anche per l’insegnante di sostegno, che non sarà più visto soltanto come quello degli alunni con Bisogni educativi speciali.

Una buona didattica inclusiva non è affatto facile e in questa difficoltà non si possono lasciare soli gli insegnanti curricolari, prendendosi per mano il «proprio» alunno e uscendo dalla classe, anche se in molti casi si è spinti fuori o ci si autoesclude. Lavorando insieme si può fare molto nella direzione dei vari aspetti e dimensioni della didattica inclusiva:

si possono organizzare e realizzare attività di cooperative learning e tutoring;

si possono organizzare e realizzare percorsi di didattica aperta, autodeterminata, con stazioni di attività e materiali differenziati in classe e in spazi esterni;

si possono condurre più attività laboratoriali, per progetti, per problemi, autentiche, di realtà, ecc.;

si possono rendere disponibili agli alunni maggiori varietà di attività e materiali, costruiti in base all’approccio Universal Design for Learning o ad altri approcci di differenziazione e personalizzazione;

si può essere più efficaci negli interventi sullo sviluppo di competenze metacognitive e di autoregolazione;

si può essere più efficaci nel lavoro educativo di prevenzione e superamento positivo dei comportamenti problema, che sono tra le maggiori barriere ai processi inclusivi.

PUNTO 5. Cura e promuove interventi educativi e didattici fondati su evidenze (Evidence based/informed)

Una scuola inclusiva deve essere in grado di realizzare interventi educativi e didattici efficaci, che facciano una differenza visibile, ovvero che portino l’alunno/a al raggiungimento delle competenze previste per lui/lei. Soprattutto dagli alunni/e con situazioni di alta complessità, e dalle loro famiglie (ad esempio, nelle situazioni di disturbi dello spettro autistico), del tutto comprensibilmente, viene una forte richiesta di azioni efficaci, fondate sulle evidenze prodotte dalla ricerca scientifica nel campo psicoeducativo e didattico.

Anche in Italia si va diffondendo una cultura didattica orientata al principio dell’Evidence based/informed, si vedano ad esempio gli scritti di Calvani, Vivanet, Pellegrini, Trinchero, Cottini, Morganti.

Situazioni particolarmente delicate, come ad esempio i disturbi dello spettro autistico, richiedono interventi estremamente specifici, che la ricerca scientifica e anche i documenti ufficiali del Ministero della Salute hanno ormai ben definito: la scuola inclusiva deve essere in grado di attivarli, certo anche in collaborazione con esperti esterni, che forniscano però un supporto continuo ai docenti curricolari nell’uso quotidiano e normalizzato di queste strategie nell’ambito del lavoro ordinario. Nel caso invece in cui l’esperto entri a scuola e lavori direttamente con l’alunno/a in questione, senza travasare le sue competenze in quelle dei docenti curricolari, impoverisce la comunità scolastica e lavora di fatto contro l’inclusione.

Su questo punto deve essere particolarmente attento e vigilare l’insegnante di sostegno inclusivo, per non diventare lui stesso, attraverso una sua competenza tecnica isolata, un fattore di esclusione. Il punto è cruciale, e se ne discute ormai da molto attraverso il concetto di «speciale normalità». L’insegnante di sostegno inclusivo conosce bene i funzionamenti «speciali» di alcuni alunni/e e sa usare bene alcuni interventi «speciali», che la ricerca ha documentato come efficaci in tali situazioni (si pensi ad esempio alle varie modalità di Comunicazione Aumentativa Alternativa per alunni con difficoltà di comunicazione), ma non si isola affatto in situazioni chiuse di intervento 1 a 1, gestite solamente da lui. Al contrario, diffonde questa sua competenza speciale nella normalità delle situazioni di apprendimento e di relazione, che diventano così «normalmente speciali», arricchendosi di principi attivi tecnicamente validi, e nel contempo smussando quegli spigoli di tecnicismo che applicazioni rigide e separate possono produrre.

Risulta dunque evidente che l’insegnante di sostegno inclusivo diventa principalmente un formatore, un «abilitatore di contesti» (come direbbe Andrea Canevaro), un motivatore a far fare anche ad altri le cose efficaci, e questa funzione necessita di competenze specifiche.

Rispetto al tema dell’efficacia degli interventi, l’insegnante di sostegno inclusivo dovrebbe tenere sotto controllo lo sviluppo di sempre nuove conoscenze educative e didattiche nei due campi dell’evidence based in educazione e nell’altrettanto interessante campo delle ricadute didattiche delle scoperte delle neuroscienze. Questo secondo campo cerca di riconciliare la scuola con l’errore cartesiano del dividere irrevocabilmente la mente dal corpo (corpo nella sua globalità, non solo cervello e sistema nervoso...), stimolando, tra l’altro, forme di insegnamento il più possibile consapevoli di ciò che le neuroscienze hanno compreso del funzionamento del cervello umano quando apprende, ragiona, ricorda, imita, ecc.

PUNTO 6. Attiva tutte le risorse della scuola e dell’extrascuola per prevenire e contrastare ogni forma di marginalizzazione e discriminazione

Quante forme di marginalizzazione, esclusioni clamorose, ma anche microesclusioni striscianti, talvolta inconsapevoli, esistono nelle nostre scuole? La grande retorica della Scuola Italiana Pienamente Inclusiva spesso ci ha resi ciechi di fronte alle tante situazioni di inefficienze e scadente integrazione/inclusione. Diciamo che questa cecità ha colpito principalmente la sfera politico-amministrativa e parte dell’accademia universitaria: gli insegnanti e le famiglie, invece, ci vedono benissimo e non esitano a denunciare, talora violentemente, i problemi del sistema, anche se, per ovvi motivi, il mondo della scuola troppo spesso si difende e si autoassolve.

Un insegnante di sostegno inclusivo non deve avere pietà nel cercare e mettere in luce le disfunzioni emarginanti della sua scuola. Non è facile, anche perché alcuni fatti e situazioni possono essere motivati e interpretati in modi opposti. «Esce dall’aula con il suo insegnante di sostegno perché non può reggere questa attività; è per il suo bene, ne ha bisogno»: questa è una spiegazione che può assolvere pratiche di microesclusione «per il suo bene»… pensiamo, come altro esempio, alle frequentissime esclusioni degli alunni/e con disabilità complessa dalle gite scolastiche con pernottamento (si vedano i dati ISTAT): incapacità/non volontà di organizzarsi adeguatamente o impossibilità impossibile? E così in tante altre situazioni in cui si possono annidare forme di marginalizzazione, come ad esempio nelle attività sportive e motorie (le squadre si compongono escludendo spesso i più deboli).

Una forma di marginalizzazione che si può nascondere nei Piani educativi individualizzati può essere quella del sovradimensionare obiettivi e attività diversi da quelli curricolari previsti per la classe, in nome della grande distanza tra l’attuale livello di competenza dell’alunno/a e le richieste delle attività della classe. In questo modo si rischia di confezionare un PEI emarginante, spesso sganciato dalle attività del gruppo classe e svolto prevalentemente in aula di sostegno o comunque fuori. Un PEI fondato sul modello ICF richiede certamente che siano fissati obiettivi negli ambiti delle funzioni corporee (ad esempio, attenzione e memoria) e nelle attività personali (ad esempio, autonomie personali o comunicazione e linguaggi), ma richiede anche, per essere globalmente equilibrato, una definizione di obiettivi di acquisizione di competenze nei vari ambiti della partecipazione sociale, di cui quello del ruolo di alunno/a che frequenta le attività della sua classe di appartenenza è fondamentale.

Una forma sottile di marginalizzazione, che vivono spesso anche gli alunni/e con disturbi specifici dell’apprendimento, è anche quella dell’abbassamento improprio delle aspettative didattiche nei loro confronti, che può portare a trattamenti che violano il principio di equità, attraverso «regali» didattici mortificanti (sufficienze e voti alti immeritati), che alimentano negli altri compagni sentimenti di ingiustizia, spesso lasciati irrisolti e non elaborati attraverso il lavoro dei docenti.

Un ruolo importante dell’insegnante di sostegno inclusivo è anche quello di mediatore competente tra i colleghi curricolari che rilevano difficoltà in qualche alunno/a e vorrebbero invitare la famiglia a riferirsi ai servizi sanitari per accertamenti ed eventualmente un iter diagnostico. Ovviamente questo aspetto del lavoro «di sostegno» si rivolge alla totalità degli alunni e non solo al «proprio» alunno, ma questa dimensione larga e complessiva è il tratto fondamentale dell’essere un insegnante di sostegno inclusivo.

Questo lavoro di snodo competente aiuta i colleghi a non generare falsi positivi con invii impropri e contemporaneamente a non trascurare situazioni che, a uno sguardo più attento, rivelerebbero necessità di approfondimento conoscitivo più tecnico. Ricordiamo tutti il dibattito suscitato dalle direttive ministeriali sui Bisogni educativi speciali del 2012 e 2013, quando, tra le altre disposizioni, si attribuiva alla professionalità e alla responsabilità dei docenti la definizione, con conseguente Piano didattico personalizzato, della situazione di alunno con BES, sulla base di «ben fondate considerazioni pedagogico-didattiche».

Un insegnante di sostegno inclusivo può essere la persona che aiuta con competenza i colleghi a fare queste ben fondate valutazioni pedagogico-didattiche, evitando loro la ricerca di specialisti per avere la «diagnosi di BES», la tentazione di etichettare come BES ogni difficoltà o il disimpegno del non riconoscere il proprio ruolo pedagogico-didattico anche in questa responsabilità utile per rispondere a un bisogno/diritto di personalizzazione di qualche alunno/a.

Un discorso a parte va fatto rispetto all’aula di sostegno, o a tutte quelle varie aulette o spazi dedicati (esplicitamente o implicitamente) soltanto, o quasi, agli alunni con varie tipologie di Bisogni educativi speciali. Se un qualunque spazio viene dedicato solamente a questa categoria di alunni diventa evidentemente stigmatizzante e legittimerà, incentivandole, tutte le varie forme di push/pull out dalle classi. Una struttura induce un comportamento. Se invece uno spazio (o più) venisse gestito come risorsa aperta a tutti gli alunni, ed effettivamente usato da vari gruppi eterogenei per varie attività, allora il suo potenziale segregante sarebbe eliminato e si andrebbe nella direzione positiva della moltiplicazione delle opportunità di apprendimento per tutti.

In questa ricerca e contrasto dei vari fenomeni di marginalizzazione ed esclusione, l’insegnante di sostegno inclusivo deve trovare buoni alleati, e il suo sforzo maggiore penso debba essere nella direzione della ricerca della student voice, e cioè del supporto, abilitazione e ascolto sistematico di ciò che gli alunni/e dicono e raccontano sull’esperienza scolastica. Ormai esiste un’ampia letteratura nel campo dell’ascolto della voce dei protagonisti dei percorsi di inclusione, anche a età molto basse e con disabilità importanti a livello cognitivo. Ascoltando la loro voce si scoprono cose molto interessanti sull’inclusività della nostra scuola, cose estremamente utili per le attività del prossimo punto.

PUNTO 7. Promuove iniziative di sviluppo globale della scuola

La piena inclusione è un obiettivo costante, al quale ci avviciniamo sempre un po’ di più, con un processo di evoluzione che non ha fine, o così dovrebbe essere. La scuola è un organismo vivo, che continua a cambiare, anche in modo esagerato e folle, ad esempio nel turnover e nel precariato di tanti, troppi insegnanti, soprattutto di sostegno. Muoversi verso un orizzonte inclusivo significa attivare un ciclo costante e continuo di autoanalisi, automiglioramento, verifica degli esiti, riprogettazione, e così via in un ciclo virtuoso di sviluppo.

Autovalutazione e automiglioramento sono concetti e pratiche che pian piano si stanno diffondendo anche nel nostro Paese, e il ruolo di approcci e strumenti legati ai processi inclusivi, come l’Index per l’inclusione di Booth e Ainscow, largamente sperimentato da diversi gruppi di ricerca e scuole, è sempre più importante. L’insegnante di sostegno inclusivo gioca un ruolo importante qui, perché può essere l’attore principale che stimola e accompagna i processi di autovalutazione e automiglioramento dell’inclusività, ma non solo. Certamente la sua competenza si lega fortemente ai processi inclusivi, ma l’inclusione riguarda tutta la scuola e dunque la sua prima cura sarà quella di non farsi delegare, in un qualche «dipartimento di sostegno», al lavoro di sviluppo dell’inclusione della scuola, come se fosse una parte specifica, separata e delegabile soltanto agli insegnanti di sostegno. La prospettiva e le pratiche dell’Index, infatti, coinvolgono tutte le componenti della scuola (whole school approach), non solamente alcune, e il lavoro di autoanalisi e automiglioramento viene fatto assieme anche agli alunni/e e alle famiglie.

L’insegnante di sostegno inclusivo diventa così uno dei motori principali di sviluppo della scuola intera, perché una scuola che lavora bene nell’inclusione è una scuola che lavora bene per tutti, e di conseguenza lo sforzo dell’insegnante di sostegno inclusivo sarà quello di avvicinare e integrare sempre di più le strategie inclusive con quelle generali della scuola, puntando a una visione che potremmo definire di «univers-quità», dove l’offerta formativa è talmente differenziata e plurale per tutti da risultare universale e le pratiche sono fondate su quel livello evoluto di uguaglianza che va sotto il nome di equità.

La scuola dell’univers-quità non avrà più bisogno di parlare di inclusione, né tanto meno di integrazione solo di qualcuno. Questi processi evolutivi si possono strategicamente pianificare su quattro livelli: individuale (delle competenze professionali dei singoli insegnanti), di classe (delle pratiche didattiche del team), della scuola (policies inclusive e universalistiche) e delle relazioni con la comunità circostante. In ognuno di questi livelli si possono attivare cicli virtuosi di autovalutazione e automiglioramento, basati su modelli di riferimento che indicano vari elementi di qualità, come ad esempio nel caso delle competenze individuali, il profilo delle competenze del docente inclusivo dell’Agenzia Europea EASNIE.

PUNTO 8. Rompe schemi e abitudini consolidati e li evolve in modo creativo

Un insegnante di sostegno inclusivo si trova di fronte a tante diverse situazioni che spesso cambiano, si modificano nel tempo, per un’infinità di motivi. Lo sviluppo di una scuola sempre più inclusiva chiede anche una grande dose di coraggio e creatività a tutti: insegnanti, alunni/e e famiglie. Ma in particolare chiede queste due qualità all’insegnante di sostegno inclusivo, quando si farà soggetto di spinta di vari cambiamenti.

Una delle barriere più insidiose all’inclusione è infatti l’abitudine, la pigrizia mentale dell’«abbiamo sempre fatto così», le consuetudini e gli schemi che ci portano a non vedere ciò che invece si potrebbe cambiare, fare diversamente, usare in modo differente. Ognuno di noi, chi più chi meno, ha fatto l’esperienza di scoprire spazi nuovi e inutilizzati nella scuola oppure di inventarsi modi nuovi per usare i soliti spazi per attività diverse, più articolate, più aperte. Lo stesso vale per gli arredi (in particolare i banchi, che l’abitudine tende a considerare immobili, quando invece appartengono alla categoria dei «mobili»...). I tempi, gli orari e le routine possono (e debbono) cambiare, evolvere, trasformarsi in base ai nostri progetti, alle nostre attività, così come i gruppi classe, se avremo il coraggio e la fantasia che l’autonomia didattica ci consente di esprimere.

Coraggio e creatività ci servono per innovare le nostre attività anche per quanto riguarda il tema centrale del «chi insegna?». Le risposte possono essere virtualmente infinite oppure pensiamo che può insegnare soltanto un insegnante? Compagni di classe e di scuola, familiari, esperti esterni, semplici cittadini, ex alunni e poi chi altro potrebbe esercitare questa funzione? In molte scuole la creatività degli insegnanti ha prodotto una straordinaria ricchezza di relazioni informali che portano grandi occasioni di diversificazioni nell’apprendimento. Un insegnante di sostegno inclusivo con una grande immaginazione, creatività e fantasia, associate a una bella dose di coraggio (e talvolta incoscienza), è una grande risorsa per una scuola che vuole diventare sempre più inclusiva.

PUNTO 9. Attiva le risorse delle famiglie e della comunità circostante

Le famiglie degli alunni/e sono una risorsa importante per una scuola sempre più inclusiva: alcune famiglie sono facili da coinvolgere ed entrano velocemente in sinergia con i progetti della scuola, altre hanno bisogno di informazione e supporto anche molto intensivo, altre ancora sono in aperto conflitto e ostilità. L’insegnante di sostegno inclusivo può diventare un ponte significativo tra i mondi della scuola e della famiglia, ma certamente non da solo: in questo aspetto è fondamentale anche il ruolo dell’educatore professionale e di altre figure specifiche di supporto.

Le famiglie più in difficoltà hanno bisogno (e anche la scuola ha lo stesso bisogno) di sviluppare un’alleanza significativa, che si costruisce pazientemente con alcuni ingredienti: dare informazioni chiare, tempestive, aperte e non reticenti (il disorientamento e la diffidenza impediscono ogni alleanza) e valorizzare sistematicamente il ruolo dei familiari nel discorso educativo, nei compiti specifici che decideremo insieme. La loro alleanza vale, è preziosa e va riconosciuta talvolta enfaticamente, se necessario. Per una famiglia in difficoltà, sentirsi valorizzata è una grande spinta al far crescere un buon atteggiamento di fiducia, necessario in un’alleanza, come lo è il non sentirsi giudicata o invasa nei propri compiti familiari.

Per questo è necessario un atteggiamento pragmatico di costruzione di un’alleanza «sul compito concreto», e non di «cura», o formazione, cambiamento o mutuo aiuto. Per queste attività ci sono opportunità diverse dalla scuola. In questo atteggiamento pratico di alleanza, gli insegnanti, rispettando le prerogative e i ruoli dei familiari, dovranno esigere altrettanto rispetto e non invasione di ruolo da parte loro, cosa in alcuni casi molto difficile. Un’alleanza si costruisce anche attraverso rituali di collaborazione e condivisione, che accompagnano il cammino: diari di scambio di informazioni, verbali sottofirmati delle riunioni o qualunque altra routine che, anche simbolicamente, rinforzi questo sentimento comune del «fare assieme».

Un tema di particolare delicatezza è quello del rapporto tra scuola ed esperti esterni, spesso privati, scelti dalla famiglia. Se tutto va bene, e la collaborazione viene costruita su basi di alleanza reciprocamente rispettosa, questi professionisti sono una risorsa preziosa per la scuola, fornendo informazioni e trasferendo competenze ai docenti. In alcuni casi però le cose si complicano e le relazioni diventano conflittuali e distruttive. In generale, la scuola dovrebbe essere aperta ai contributi tecnici che provengono da operatori di diversa appartenenza; la scuola certamente non ha un monopolio pedagogico, autarchico e autoreferenziale, ma tali contributi, prima di tutto, devono possedere una accreditata validità scientifica, altrimenti non possono entrare nella scuola pubblica, e si devono realizzare con modalità pedagogicamente corrette, non separando dai compagni l’alunno/a o non trasferendo gli aspetti tecnici ai docenti, ad esempio.

Su questo tema è fondamentale il ruolo di consulente tecnico che l’insegnante di sostegno inclusivo deve poter fornire al dirigente direttamente o attivando altre collaborazioni qualificate esterne. Può accadere, infatti, che la famiglia chieda alla scuola di mettere in atto attraverso gli insegnanti o altri operatori delle pratiche in cui crede, ma che non hanno alcuna validità scientifica (si pensi ai tanti conflitti tra scuola e famiglia in merito alle pratiche di comunicazione facilitata). In questi casi la situazione può diventare molto difficile e non sarà semplice trovare una mediazione o una soluzione: la scuola da parte sua deve essere certa che la sua posizione, in nome dell’interesse dell’alunno/a, è fondata su valide considerazioni scientifiche e non su resistenze e ignoranza. Le famiglie sono oggi sempre più informate e sostenute da tante strutture associative, e questo è un bene, ovviamente, un bene che chiede però altrettanta competenza e conoscenza alla scuola.

La scuola non è un’isola e, in nome dell’inclusione, si possono attivare infinità di azioni rivolte alla comunità circostante per creare collaborazioni e sinergie. Una comunità locale possiede sempre più risorse di quante ne possiamo vedere a un primo sguardo, dobbiamo però attivarle e portarle dalla nostra parte. Questo è il lavoro di rete che moltiplica le risorse e le opportunità per tutti gli alunni/e. Una scuola aperta alla comunità dovrà tradurre in azioni quelle che sono le tre parole d’ordine principali: informare, sensibilizzare e corresponsabilizzare. La comunità, sia attraverso realtà strutturate, tipo associazioni, cooperative, sia attraverso collaborazioni del tutto informali, si attiverà se avrà un’alimentazione forte di informazioni, se queste informazioni creeranno qualche valore positivo nei confronti di un’attivazione concreta (sensibilizzazione) e se le verranno rese facilmente (la burocrazia certo non aiuta…) disponibili forme concrete di azione diretta: tempo, progetti, aiuti nel fare qualcosa di socialmente riconosciuto. È evidente come questo sia un campo di gioco particolarmente adatto a un insegnante di sostegno inclusivo «comunitario».

PUNTO 10. Amplia il Piano Educativo Individualizzato nel Progetto di Vita

La scuola serve alla vita, a raggiungere nella vita adulta il massimo del proprio potenziale in termini di autonomia, vita indipendente, autorealizzazione e partecipazione sociale, relazionale, affettiva, lavorativa, autodeterminazione e libertà. Cittadini responsabili, solidali, produttivi, generativi. Un insegnante di sostegno inclusivo guarda avanti, molto avanti in quello che potrà essere il percorso di vita degli alunni/e: risponde al richiamo che essi gli rivolgono: «Pensaci adulti!».

Questo richiamo forte allo sviluppo delle competenze dell’adultità costituisce il criterio fondamentale per curvare progressivamente sempre di più il Piano Educativo Individualizzato verso il Progetto di vita. Un ragazzino di 8 anni con disabilità avrà poi 18 anni, e poi 28, 38, 48, 58 e molto probabilmente 68, e gli auguriamo una vita sempre più lunga: questo fatto deve riguardare anche la scuola nella sua attività formativa, che non si può rinchiudere nel suo orticello temporale, ma deve guardare avanti, molto avanti.

Un buon Piano Educativo Individualizzato deve essere globale ed equilibrato, riguardando, come si è visto, le aree ICF delle funzioni corporee, delle attività personali, della partecipazione sociale nei vari ruoli e dei fattori contestuali personali (ad esempio, autostima o autoefficacia). Questo in senso orizzontale, ma, aumentando l’età, diventa sempre più importante anche la dimensione verticale, quella del futuro possibile, dell’identità e delle competenze adulte. Diventare adulti non significa solamente essere capaci di fare le cose che richiede il ruolo adulto: significa assumere l’identità adulta, la motivazione, la rappresentazione di sé e i valori dell’essere adulto.

Per molti alunni/e con disabilità, in particolare intellettiva, questo percorso è particolarmente difficile in entrambe le dimensioni, anche per le corrispondenti difficoltà della famiglia. Per questo la scuola deve giocare un ruolo importante, costruendo, nel Progetto di vita, una visione progressivamente più adulta nella definizione degli obiettivi di competenza da sviluppare, delle crescite psicologiche da favorire e dei mezzi concreti di insegnamento per stimolare questi apprendimenti. Mezzi che devono diventare, essi stessi, sempre più adulti: modelli reali, stage, alternanza scuola-lavoro, apprendistato e tirocinio. L’insegnante di sostegno inclusivo collabora con tutte le altre figure che via via si coinvolgono nella realizzazione del Progetto di vita, in relazione al progetto individuale che dovrebbero costruire gli Enti Locali, e tra queste un riferimento particolare va fatto all’educatore sociale e professionale, che gioca un ruolo fondamentale nel raccordare le attività scolastiche con la famiglia e con le varie soluzioni sociali e lavorative che si costruiscono via via.

Un Progetto di vita ha bisogno di due tipi di pensiero: quello «caldo», e cioè il pensiero utopistico, del desiderio, dell’immaginazione alta, del «pensare adulto — in grande», ma anche quello «freddo», e cioè il pensiero realistico, disincantato, pragmatico, della realtà e dei limiti, del «pensare adulto — per quanto è possibile». L’equilibrio e la dialogica tra queste due istanze che devono correggersi a vicenda non è semplice e talvolta il disincanto vince su tutto oppure il velleitarismo produce frustrazioni. L’insegnante di sostegno inclusivo può essere il custode attento di questo equilibrio, alimentando sia il pensiero caldo sia quello freddo.

PUNTO 11. Promuove un utilizzo «misto» del sostegno

In questi due ultimi punti l’insegnante di sostegno inclusivo costruisce pian piano la sua evoluzione, il suo percorso verso la normalizzazione inclusiva. Un passo importante nella giusta direzione è quello di realizzare, nell’autonomia didattica e organizzativa della scuola, cattedre «miste», cioè formate da ore di sostegno e ore di insegnamento alla classe, nella propria disciplina. In questo modo, la «funzione» sostegno si diffonde in un numero più alto di insegnanti e non si cristallizza solo negli insegnanti di sostegno, con benefici anche nella stabilità dei sostegni e nello status percepito dagli alunni/e, dagli insegnanti stessi e dalle famiglie. Ovviamente il numero di ore di sostegno rispetto a quello di cattedra può essere diverso e variabile a seconda delle necessità in una visione evoluta dell’organico funzionale della scuola.

Questo passaggio paritario di ruolo e di status faciliterebbe molto la coprogettazione e la compresenza didattica inclusiva reale e porrebbe le basi per la realizzazione di un organico funzionale arricchito, a cattedre miste, da utilizzare nelle varie classi secondo l’evoluzione delle diverse situazioni. Può accadere, infatti, che in una classe ci siano situazioni particolarmente complesse e acute, come ad esempio nel caso dei problemi comportamentali gravi, che richiedono una progettazione e un intervento psicoeducativo intensivo e continuo per ottenere dei risultati apprezzabili. In questi casi la classe va accompagnata con una presenza eccezionale di insegnanti e educatori, con varie forme di compresenza e di ruoli diversi. Naturalmente questo sarà possibile se si riesce a spostare insegnanti da una classe a un’altra, in modo flessibile e temporaneo.

La cattedra mista è un passo in avanti anche verso un altro aspetto di «normalizzazione» del sostegno, e cioè lo sganciamento dell’attribuzione delle ore e dell’insegnante di sostegno dalla certificazione di disabilità. Nella scuola ora arrivano risorse aggiuntive di personale quasi esclusivamente a causa delle certificazioni di disabilità, con le relative disfunzioni, conflitti e deleghe deresponsabilizzanti verso il mondo sanitario, che deve «certificare» il reale bisogno.

Da anni si cerca di sostenere il principio che le risorse aggiuntive (cattedre curricolari e/o miste, oltre a quelle «tradizionali» di sostegno) debbano essere decise dalla scuola in autonomia e responsabilità, certamente in una collaborazione professionale con i Servizi che conoscono e seguono l’alunno/a con disabilità, ma senza alcun automatismo di dipendenza burocratica dal pezzo di carta (magari con il bollino di gravità) rilasciato da un soggetto terzo (sanità pubblica o convenzionata). Questa assunzione terza di responsabilità non ha fatto bene alla scuola e al suo rapporto con le famiglie.

Una scuola che sa leggere con competenza e in autonoma responsabilità le varie situazioni delle classi e della scuola nel suo complesso ha bisogno di insegnanti di sostegno inclusivi, che diffondano le loro competenze in tutti gli attori del sistema, e di collaborazioni con i vari servizi sanitari e sociali improntate a un nuovo ethos di parità professionale e non di (comoda, talvolta) subordinazione. Le tutele di una buona qualità dei processi inclusivi e dei risultati che devono portare all’alunno/a non vengono dall’attribuzione ad personam di un congruo numero di ore di sostegno, magari non specializzato, attraverso una sentenza del TAR; tali tutele vanno pattuite negli aspetti strutturali, di processo e di risultati, attraverso accordi espliciti con la famiglia dell’alunno/a con disabilità, che prevedano impegni reciproci e valutazioni fatte sui risultati concreti ottenuti, non sui mezzi (numero di ore di sostegno...) o sul formalismo dei processi, talvolta solamente dichiarati. Questi temi «di sistema» ci portano all’ultimo punto, in cui l’insegnante di sostegno inclusivo non esiste più, ma si è dissolto evolvendosi in due direzioni.

PUNTO 12. Evolve radicalmente il sostegno

Come abbiamo visto nel punto precedente, l’insegnante di sostegno inclusivo si va «normalizzando» sempre più, le sue competenze si diffondono tra i colleghi, egli stesso diventa un ibrido curricolare, si superano i processi di delega e di deresponsabilizzazione, sia quelli micro (da curricolare a sostegno) sia quelli macro (da scuola a sanità) e dunque si può entrare nella fase evolutiva più radicale, quella che prevede la trasformazione dell’80% degli attuali insegnanti di sostegno in insegnanti curricolari a tutti gli effetti, attribuiti alle classi e/o alla scuola che li gestirà in autonomia per arricchire e universalizzare la didattica e gli interventi educativi per tutti gli alunni/e. Dunque un’offerta formativa normale molto più ricca. I restanti 30.000 circa si evolveranno in un’altra direzione, diventando esperti itineranti di supporto tecnico-metodologico ai colleghi curricolari.

In questi 40 anni di frequentazione delle scuole e degli insegnanti, ho visto tanti docenti di sostegno davvero competenti, formati e superspecializzati con corsi e master, quasi sempre autofinanziati e portati avanti con grande sacrificio personale, ma chiusi in ruoli tradizionali, limitati, dove non potevano esprimere questa competenza a beneficio di nessuno. La scuola italiana ha al suo interno migliaia di queste persone potenzialmente in grado di fare un salto di qualità nel loro lavoro, dando ai colleghi supporto metodologico e aiuto concreto nell’implementare le varie forme di didattica inclusiva, anche le più complesse, come quelle richieste dagli alunni/e con disturbi dello spettro autistico. Un ruolo diverso, più impegnativo, non alla portata di tutti, ma estremamente importante per innalzare la qualità inclusiva del sistema e per valorizzare le competenze professionali acquisite.

Quando apparve questa ipotesi evolutiva, nel 2011, sembrava utopia pura, ma nel frattempo diverse cose sono cambiate: ad esempio l’esperienza degli «Sportelli Autismo e problemi di comportamento», nata in Veneto, ci conforta che questa è la strada giusta, e i dati di una ricerca biennale che ha applicato questo modello in Trentino in 17 classi sperimentali e altrettante di controllo ci forniscono ulteriore conferma della fattibilità e dell’impatto positivo di una tale evoluzione. Cambiano pian piano anche le culture degli insegnanti, che sempre di più esigono il riconoscimento e la valorizzazione, in termini economici, di carriera e di ruoli, della propria crescita professionale, faticosamente costruita in dimensioni «esperte».

Per favorire questa evoluzione, l’insegnante di sostegno inclusivo sfrutterà tutte le possibilità che l’autonomia organizzativa e didattica gli offre e farà crescere tutte quelle strutture parallele che vanno in questa direzione (ad esempio CTS, GIT, CTI, Sportelli, ecc.). Un’evoluzione così radicale ha però anche bisogno di disseminazione culturale di informazione, verso i colleghi e le famiglie, e questo sarà un altro compito strategico dell’insegnante di sostegno inclusivo, per costruire quelle condizioni in cui un altro sostegno è possibile.

Comprendere e studiare l’inclusione da una prospettiva inter/transdisciplinare

L’inclusione scolastica incontra sempre di più la complessità delle situazioni, dove la sovrapposizione e intersezione delle varie caratteristiche umane e contestuali, l’interazione tra gli aspetti dell’alunno/a e dei suoi vari ecosistemi producono effetti ogni volta più complessi della semplice somma delle parti (Vertovec, 2007).

Di fronte a questa articolazione delle situazioni è chiaro che l’inclusione scolastica è un tema «di tutti», o almeno «di tanti», e non la si può affrontare e cercare di studiare come una sorta di «proprietà privata» di qualche settore scientifico (tipo la pedagogia e didattica speciale) o professionale (gli insegnanti). Nella complessità dei temi è coinvolta una pluralità di figure, in tanti ruoli diversi, che interagiscono bene o male per costruire interventi e soluzioni. È necessario dunque un approccio collaborativo, comunicativo e co-costruttivo, sicuramente interdisciplinare, ma meglio addirittura transdisciplinare, sia nel senso di un’interazione tra approcci disciplinari/professionali così profonda da generare nuove conoscenze e nuovi saperi rispetto a quelli di partenza, sia nel senso di una collaborazione estesa tra le figure professionali e scientifiche e l’utenza, protagonista di tutte le fasi della ricerca (dalla raccolta dei dati alla loro analisi, interpretazione e disseminazione) nonché della progettazione e realizzazione di ciò che viene deciso in percorsi di ricerca-azione.

L’ultima proposta di questo capitolo riguarda appunto lo sforzo di costruire un approccio transdisciplinare per spingere alla collaborazione ampi gruppi di chiavi di lettura della realtà e di azione su di essa.

Una grande famiglia «abilitativa» rispetto alle specifiche caratteristiche individuali e ai relativi interventi: psicologia, neuroscienze, neuropsichiatria, logopedia, neuropsicomotricità, riabilitazione motoria, terapia occupazionale, tecnologia protesica e assistiva, audiologia, tiflologia, e tutte le varie discipline che riescono a produrre interventi tecnicamente efficaci basati su evidenza allo scopo di evolvere competenze in senso adattivo.

Una grande famiglia «giuridica» rispetto ai grandi temi degli Human Rights, dalla filosofia del diritto al diritto costituzionale e pubblico, a quello amministrativo, che regola anche nel dettaglio le varie vicende professionali e umane. Una grande famiglia in cui si può volare molto alto sui temi dell’uguaglianza e dell’equità, ma anche molto basso sulle procedure e pratiche quotidiane, come ad esempio la valutazione scolastica, il valore legale del titolo di studio, l’accertamento delle disabilità, ecc.

Una grande famiglia «pedagogica e didattica», con le competenze nella relazione educativa e nelle strategie, situazioni e materiali di apprendimento sperimentati nella loro efficacia con le più diverse popolazioni di alunni/e.

Una grande famiglia «sociale», che abbia come centro i vari contesti ed ecosistemi di vita e di relazione degli alunni/e, delle famiglie e delle comunità di appartenenza. La sociologia, l’antropologia, le scienze culturali e economiche, ma anche le scienze politiche, dell’organizzazione, del lavoro e del management.

Una grande famiglia «tecno-architettonica», che si occupi degli spazi di vita e di apprendimento delle scuole, degli arredi, degli oggetti, degli artefatti e della loro intelligente accessibilità e universalità: dalle tecnologie informatiche al design povero (Ianes, 2019).

La scuola (e la ricerca applicata ai temi dell’Inclusive education) cercherà di costruire/decostruire e comprendere/valutare l’inclusività mescolando continuamente questi saperi e approcci delle varie famiglie di discipline. Le ecologie (politiche, familiari, culturali, professionali, ecc.) della scuola e della società di oggi sono le stesse di quelle della fine degli anni Settanta? Le conoscenze sono evolute, non tutte allo stesso modo e nella stessa misura, ma sono comunque cambiate in una realtà trasformata e devono evolvere altrettanto le abitudini di interazione e collaborazione, uscendo da logiche strettamente identitarie e difensive.

La complessità dell’inclusione richiede combinazioni nuove, frutto della paziente relazione di approcci diversi, per produrre conoscenze, metodologie di ricerca e interventi nuovi, all’altezza della complessità del compito: tale collaborazione esige evidentemente una nuova disponibilità a mettersi in gioco, nonché fatica intellettuale e relazionale.

In un’altra occasione (Ianes, 2019) avevo indicato alcuni temi ideali per costruire collaborazioni di intervento e ricerca transprofessionale: la comprensione dei vari aspetti del funzionamento della persona con disabilità (tema attualissimo per l’introduzione del Profilo di funzionamento dell’alunno/a con disabilità), l’autodeterminazione e le capabilities della persona con disabilità in un progetto di vita indipendente e inclusivo, lo Universal Design for Learning nella differenziazione didattica inclusiva, l’abbandono scolastico e la povertà educativa, le nuove forme di marginalizzazione e discriminazione (pensiamo ad esempio alla situazione degli studenti/esse LGBTQ e alle varie forme di bullismo). Un altro grande tema, che sta sempre sullo sfondo di ogni discorso inclusivo e inclusio-scettico, è ovviamente quello della valutazione dei processi e degli outcome di un sistema scolastico inclusivo.

Le nostre proposte per contrastare in modo costruttivo l’inclusio-scetticismo sono dunque quattro: flessibilità organizzativa, programmazione individualizzata, evoluzione della risorsa sostegno e approcci transprofessionali.

¹ I seguenti 12 punti sono tratti dal volume Un altro sostegno è possibile. Pratiche di evoluzione sostenibile ed efficace (Canevaro e Ianes, 2019).

Epilogo e nuovo inizio

Il confronto con gli inclusio-scettici è appena all’inizio. Ci dobbiamo lavorare. Abbiamo visto varie possibilità, non abbiamo più alibi. Abbiamo decostruito e capito alcuni meccanismi, delineato strategie. Ma dobbiamo alzare lo sguardo ben oltre ciò che succede nella scuola.

Leggere il tempo che passa e ciò che è cambiato nel mondo attorno alla scuola e che la attraversa inesorabilmente. Per l’età, gli ultimi testimoni diretti della chiusura delle scuole speciali e dell’integrazione densa di valori stanno abbandonando il campo e fanno fatica a passare il testimone a persone con altrettanta carica e convinzione. La pedagogia sembra oggi un ingombro del passato (Montessori a parte), per romantici nostalgici fuori dalla realtà. Anni e anni di berlusconismo hanno lasciato più di un segno, come lo ha lasciato l’indebolimento morale della corruzione privata e pubblica.

Cambiamenti veloci nel lavoro, nella popolazione, nelle abitudini, insicurezza, impoverimento, paura, chiusure, crisi globali e locali che ci rendono (quasi) tutti più fragili. Che ci rendono più irritabili, litigiosi, scettici, disincantati, arrabbiati con un’élite che non vede, non ascolta, non capisce, se ne frega e ne approfitta. Rapide illusioni e altrettanto veloci frustrazioni, perdita di fiducia, allontanamento dalla vita pubblica. Politica che non investe nelle nuove generazioni, negli insegnanti, nella scuola, nella ricerca.

Tutto questo e tanto altro circonda la scuola e la condiziona: la società di fronte alla porta della scuola non bussa, lei entra sicura, e come il fumo lei penetra in ogni fessura (parafrasando De André)… e oggi non è aria di primavera, purtroppo.

A noi tutti spetta il compito di generare e allevare anticorpi giganti.

Bibliografia

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